教學(xué)藝術(shù)：?jiǎn)拘褜W(xué)生體驗(yàn)的能力

霍軍

有青年教師抱怨：我也花了功夫研讀課文，我在課堂上講了那么多課文的妙處，可是，學(xué)生就是沒(méi)有回應(yīng)。你要他記筆記，他記了；你要他分析，即使勉強(qiáng)，聽(tīng)話的孩子也會(huì)說(shuō)：作者表達(dá)了深刻的思想，使用了巧妙的手法，等等。可是，你感覺(jué)到，他還是不熱情，不愿深入挖掘。

你的解讀和鉆研是通透的，但是，如何將你的理解變成學(xué)生自己的？如何帶動(dòng)學(xué)生開(kāi)始沿著經(jīng)典文本自由航行？如何讓學(xué)生被美妙表達(dá)真正攫獲，不由自主地開(kāi)始自我發(fā)現(xiàn)和品賞，并為這種賞析激發(fā)更多閱讀和探究的興趣？

答案很多，最重要的一個(gè)也許是：?jiǎn)拘褜W(xué)生的體驗(yàn)。沒(méi)有喚醒的教學(xué)可以成功訓(xùn)練人才，但絕不會(huì)喚醒潛藏的人性力量。鐘情教學(xué)藝術(shù)的教師明白：“藝術(shù)是一條通向自由的道路，是人類心智解放的過(guò)程，而人類的心智解放則又是一切教育的真正的、終極的目標(biāo)。”追求教學(xué)藝術(shù)，就是要把課堂教學(xué)變成促動(dòng)學(xué)生體驗(yàn)進(jìn)而喚醒學(xué)生智慧的引導(dǎo)藝術(shù)。那么，如何把課堂講授變?yōu)閱拘洋w驗(yàn)的藝術(shù)呢？

首先，避免硬講。必須明白，教材的美妙絕不等于授課的美妙。你對(duì)教材概念化的所謂正確評(píng)價(jià)，絕不能取代學(xué)生獲得知識(shí)的體驗(yàn)旅程。用“是不是”“對(duì)不對(duì)”換來(lái)學(xué)生的一句“是”或者“對(duì)”，暗含著教師的強(qiáng)制：只需要學(xué)生肯定我的觀點(diǎn)，教學(xué)環(huán)節(jié)就算完成。而學(xué)生自己是否真的曉悟了，則往往被忽略。

其次，尋找能夠“去蔽”的授課語(yǔ)言。授課語(yǔ)言是打通教材跟學(xué)生理解之間屏障的隧道，是擺渡學(xué)生跨越廣闊深?yuàn)W知識(shí)海洋的航船。授課語(yǔ)言是對(duì)經(jīng)典教材的“翻譯”，好的“譯筆”非但不會(huì)變成丟失原著風(fēng)味的漏勺，更能變成接通智慧和意趣清泉的“坎兒井”。因此，精讀教材的教師，擁有一桶水的豐潤(rùn)，最善于把知識(shí)化成自己的智慧，既扣住知識(shí)體系的關(guān)鍵，又撥動(dòng)接受未知的心弦。

再次，用教學(xué)設(shè)計(jì)去喚醒學(xué)生。一個(gè)女教師讓孩子自己讀一首陌生的詩(shī)歌，讓預(yù)習(xí)過(guò)的學(xué)生替他把關(guān)，然后再請(qǐng)糾正的學(xué)生指出問(wèn)題，再讀課文，讓其他學(xué)生把關(guān)糾正。她的教學(xué)環(huán)節(jié)本來(lái)是講生字詞，可是她卻讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些字詞并呈現(xiàn)自己的盲點(diǎn)，使學(xué)生體驗(yàn)到了這些字詞的“真相”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就是對(duì)學(xué)生體驗(yàn)方式的設(shè)計(jì)。

最后，用豐富的課堂活動(dòng)去促成體驗(yàn)。一個(gè)教師講柳永的《雨霖鈴》，問(wèn)：“執(zhí)手相看淚眼”中，“執(zhí)手”能否用握手“握手”“拉手”代替，學(xué)生有爭(zhēng)議，他便讓兩個(gè)女生上臺(tái)來(lái)，分別表現(xiàn)這三個(gè)動(dòng)作，結(jié)果兩個(gè)女孩子很自然地將對(duì)方的手捧在胸前，用來(lái)表現(xiàn)“執(zhí)手”。學(xué)生們立刻明白：執(zhí)手，是一種珍重愛(ài)惜的舉動(dòng)，恰當(dāng)表現(xiàn)出分手時(shí)愛(ài)人的依依不舍。

一個(gè)教師講《項(xiàng)鏈》，讓學(xué)生改編小劇本，表演馬蒂爾德的丈夫拿到部長(zhǎng)家的舞會(huì)請(qǐng)?zhí)丶液蟮姆蚱迣?duì)話。一組學(xué)生想象改編：因?yàn)椴辉谝饽莻€(gè)舞會(huì)，所以丈夫領(lǐng)著妻子去草地散步，對(duì)她表達(dá)情意，結(jié)果馬蒂爾德沒(méi)去參加舞會(huì)，沒(méi)丟失項(xiàng)鏈，后來(lái)過(guò)上了美好生活。由此學(xué)生在教師引導(dǎo)下明白：如果丈夫也不貪慕參加上司舞會(huì)的虛榮，他完全可以阻止悲劇的發(fā)生。

旨在促動(dòng)學(xué)生體驗(yàn)的課堂活動(dòng)也可以是辯論、采訪、對(duì)讀等等活動(dòng)形式。還可以用寫作練習(xí)來(lái)帶動(dòng)理解。比如，講述《記念劉和珍君》，可以在讀了“我懂得衰亡民族之所以默無(wú)聲息的緣由了”這樣的句子后，讓學(xué)生結(jié)合上下文的脈絡(luò)和語(yǔ)境，具體寫出這個(gè)“緣由”。學(xué)生就可以領(lǐng)悟前面所寫執(zhí)政府的殘暴、無(wú)恥文人的造謠，這種一貫的的愚弄壓迫，讓中國(guó)人集體變得“默無(wú)聲息”；閱讀穆旦詩(shī)歌《贊美》，遇到“在大路上多少次愉快的歌聲流過(guò)去了”這樣的句子，就可讓學(xué)生充分想象，注釋寫出那些“愉快的歌聲”是什么；再引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歷史課上學(xué)到的知識(shí)，回想歷朝歷代農(nóng)民起義的歌聲和口號(hào)，而這一切并沒(méi)有徹底改變中國(guó)農(nóng)民的悲慘命運(yùn)，讓學(xué)生在注釋行為中既運(yùn)用已知知識(shí)，又切實(shí)體驗(yàn)了中國(guó)農(nóng)民在歷史長(zhǎng)河中的命運(yùn)；講完《祝福》，布置作文，讓學(xué)生寫《假如我是魯四老爺》，讓他們做一回“有責(zé)任心和覺(jué)醒了的鄉(xiāng)村紳士”，反思小說(shuō)中的知識(shí)分子的行為；《雷雨》賞析完畢，讓學(xué)生寫《魯侍萍沒(méi)有說(shuō)出的話》，發(fā)揮臺(tái)詞“你是萍……憑什么打我的兒子”或者“我是你的——你打的這個(gè)人的媽”中省略和咽下的話，從而深入體驗(yàn)一個(gè)母親的深沉而悲哀的母愛(ài)。

喚醒學(xué)生體驗(yàn)，我們的教學(xué)過(guò)程才可以真正稱得上藝術(shù)。因?yàn)樵谶@一過(guò)程中，教師通過(guò)創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓師生雙方共同獲得了心智的解放。

編輯：謝穎麗