克服淺薄，拒絕簡單
——評張廣錄、耿慧慧兩位老師的課

克服淺薄，拒絕簡單
——評張廣錄、耿慧慧兩位老師的課

課堂要克服淺薄、拒絕簡單化、真正體現出價值，教學目標的設置就一定要基于學生，并高于學生。

深圳市明德實驗學校校長

教育學博士

特級教師

特級校長

出版《做一個自由的教師》

《直面教育現場》

《做一個書生校長》

《程紅兵與語文人格教育》等專著

我們期望的課堂教學內容安排應該是邏輯上升的——由淺層次到深層次，由低階思維到高階思維。然而實際情況是，許多教師的教學內容基本停留在低層次的重復上，學生的思維基本停留在低階思維上。這樣的課堂看似熱鬧，但學生的學習收效并不大；學生積極展示，但展示的內容是教輔讀物中信息的簡單重復，沒有思維含量。

我最近欣賞了兩節課：一節是張廣錄老師的閱讀課《拿來主義》；一節是耿慧慧老師的作文課“證偽思維——增強議論文的邏輯性與思辨性”。這兩節課有許多共同之處。

克服淺薄，拒絕簡單化

兩位老師的課都是基于語文教與學的過程中所遇到的具體問題的研究課。耿老師主要針對學生作文中缺乏基本的邏輯性、缺乏自己獨特的見解、立論不嚴謹、論證不嚴密等問題，所以，教學重點是教孩子們基本的寫作的思維方法。張老師則試圖解決教師解讀經典作品模式化、套路化、學生閱讀經典作品囫圇吞棗的問題，讓學生真正有所收獲。兩位老師都拒絕課堂形式上的熱鬧，拒絕低層次的討論，拒絕把原本復雜的問題簡單化。

兩位老師都是針對語文教與學中的實際問題進行深入研究，力圖打破常規，克服淺薄。為什么要打破語文教學中的一些常規？因為這些常規是存在問題的，它們以貌似正確的套路約束教師，再影響學生，導致學生思維的簡單化。在語文教材中，《拿來主義》是作為一篇議論文被編入的。而事實上，《拿來主義》并非典型的議論文，而是帶有鮮明的魯迅特色的雜文。所以張老師立足雜文特點來進行教學，可以說是正本清源。

基于學生，高于學生

課堂要克服淺薄、拒絕簡單化、真正體現出價值，教學目標的設置就一定要基于學生，并高于學生。調查表明，學生對語文課的滿意度很低，其中重要的原因是學生在語文課堂上得不到讓他感興趣的、有價值的、有意義的東西。從初中開始，不少語文老師就是教學生一些淺薄的套路；到了高中，仍有一些語文課堂停留在這樣的層次上。老師對教材內容沒有自己的理解，所教的內容基本來自教學參考書。這樣的內容是不可能引起學生感興趣的。看張老師的這堂課，學生是很感興趣的，下課后，學生還追著老師提問題，這就說明學生的積極性已經被老師調動起來了。高于學生，關鍵在于教師要不斷提高自身修養。只有具備比較高的語文素養、深厚的文化積淀，教師才能在閱讀文本過程中發現問題，讀出自己獨到的體驗和感悟。

方法生態，還原思維

從方法層面看，兩位老師不約而同地采用了生態還原的方法——還原思維的流程，還原現實。比如，在對“逆境出人才”的作文命題的講解過程中，耿老師把學生寫作的思維過程還原，逐一具體化：“逆境出人才”可能出現幾種觀點；哪一個觀點可以否定；逆境、順境分別為成才提供了哪些有利條件和不利條件；在逆境中，一個人的態度和行為會有幾種可能；在當今時代，是順境多還是逆境多……這其中包含一個邏輯順序：第一步從問題出發；第二步提出多種可能的認識和行為；第三步分析各種認識和行為的正負因素；第四步排除負面因素的認識和行為；第五步確立逼真度高的觀點——“我”的觀點。這樣就把整個思維過程進行還原，并和現實聯系起來，使得學生不至于立論偏頗、簡單論證。

張老師從備課開始，就把自己還原為一個閱讀者——自己讀文、自己思考、自己感悟、自己分析。通過自己的閱讀而得到的發現和感悟是最有價值的。他站在學生的角度，想象學生讀到這里會出現什么情況；作為老師，該怎么搭建一個橋梁，去還原學生閱讀情境……

張老師既做了閱讀還原的工作，也做了寫作還原的工作。他不時地站在寫作的角度詢問學生——在文章矛盾處、在寫作疑問處、在作者有所選擇處、在讀者可作判斷是非處——讓學生設身處地做寫作思考，包括觀點判斷、材料選擇、論證表述等。一篇文章，說到底，是一個工具、載體。張老師通過這篇文章，教學生理解文章背后的作者的思維。這種生態還原方式，是一種對學生很有啟發的教學方式。

不是教文章，而是提升學生

兩位老師的教學目的都不僅是為了教文章，而是借助文章提升學生，讓學生變得聰明起來。張老師在課堂上，一開始就向學生介紹什么是語文課、語文課應該追求什么、什么是真實的閱讀、如何走向真實的閱讀、學生應該持什么樣的閱讀態度等重要內容，為這節課的學習打下很好的基礎。這個設計是著意為之的，因為學生是第一次接受這樣的閱讀教學，教師必須讓他們理解自己的教學方法，并慢慢適應這樣的學習方法。耿老師的課也是同樣。他一開始展示了一個作文片段，不對其作是非判斷，而是引導學生產生疑惑：究竟對還是不對？然后再慢慢展開，步步推敲，最后水落石出。這同樣是出于對學生設身處地考慮而設計的精妙的教學細節。

相比較而言，我更欣賞課上的一些微觀的問話小細節。張老師在講解文章的第一段時，他提出問題：“梅蘭芳到歐洲去演出是一種文化交流，魯迅為什么要諷刺他？”學生回答不出，他就把問題暫時放下。學生讀了下文，自然就知道。而且，張老師的問題總是站在學生的角度提出的。比如，“我們的文章能這樣寫嗎？這樣是對還是錯？”很平常的意思，但被表述得很有意趣，頗有吸引力。這樣將閱讀和寫作聯系起來教學，既還原了文章的生成過程，也還原了作者的寫作心態。而且，這種還原作者心態的過程，和學生的寫作過程正好是吻合的。

隔與不隔

課后，耿老師提到在這堂課上，學生好像沒有被完全調動起來，課堂氣氛不夠熱鬧。其實，師生之間有點“隔”是正常的，因為學生第一次見到這樣的老師、第一次上這樣的課、第一次接受這樣的教法，會感到既新鮮又不完全適應，有生疏感，自然和老師有“隔膜”。

課堂教學最終指向是讓學生有所發展、有所提升，因此課堂的邏輯架構需要精心設計，課堂的細枝末節也需要精雕細琢。兩節課，都還有可改進、提升的地方。張老師可以給學生更清晰的判斷。這個年齡段的學生達不到成年人認識問題的高度，他們需要教師明確地拎出一些東西出來，即閱讀和寫作規律的清晰的梳理；耿老師的課可以更精致一些。比如學生討論的組織還可以更緊湊一些，碰到學生一時難以理解的地方，可以引導學生進行深入思考，而不是把事先準備好的東西和盤托出“端”給他們。

總之，通過對兩節課的欣賞與總結，我們應該明確：教師設計課堂，必須要盡其所能克服淺薄、拒絕簡單。