基于SPOC翻轉課堂教學模式在高職《會計電算化》課程應用研究

邵佳佳

基于SPOC翻轉課堂教學模式在高職《會計電算化》課程應用研究

邵佳佳

本文主要從當前高職《會計電算化》課程教學現狀出發，分析SPOC翻轉課堂的教學模式優勢，通過互聯網絡技術與會計職業教育全面“深度融合”，實現以學生為主體的教學范式變革。提出“基于SPOC翻轉課堂”的“四個三”教學模型，即：三個平臺、三個階段、三個步驟、三個環節，并以“三個階段”為主線詳細闡述了該模型的具體內容；接著以該模型為基礎，進行課程翻轉課堂實踐，分析了教學效果，給出結論。

SPOC；翻轉課堂；教學模式；《會計電算化》課程

引言

SPOC（Small Private Online Course小規模限制性在線課程）這個概念是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用的。Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學生規模一般在幾十人到幾百人，Private是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。其基本流程是，教師把這些視頻材料當做家庭作業布置給學生，然后在實體課堂教學中回答學生的問題，了解學生已經吸收了哪些知識，哪些還沒有被吸收，在課上與學生一起處理作業或其他任務。目前世界上例如哈佛大學、加州大學伯克利分校、麻省理工學院和清華大學、浙江大學等都開展了基于SPOC的翻轉課堂混合教學模式實驗，并取得不少應用的成功案例。SPOC將教育對象鎖定在圍墻內的大學生，利用高質量的教學服務手段和豐富多樣的學習方式來提高課堂教學質量，為高職《會計電算化》課程提升教學效果提供了新的教學思路和教學模式。本文將以SPOC為教學理念對《會計電算化》課程進行教學改革，利用SPOC進行翻轉課堂的混合教學模式來分析SPOC對于課程有效性的可取路徑。

一、當前高職《會計電算化》課程教學中存在的問題

（一）學生初識水平差別較大

《會計電算化》課程在學生第一學期開設。首先，學生在計算機應用能力方面的差異很大，有在高中時期存在很少接觸計算機、已熟練應用計算機，考過計算機一級等級證書三類情況，在計算機應用能力上的差別將導致在學習會計電算化軟件時學習能力差別。其次，由于每個學生所掌握的會計專業知識上差別，在理解和應用會計電算化軟件上也存在著差異。

（二）學生的學習動力不足，學習習慣不佳

我校目前招生高考第四批全日制大專學生，該生源特點是學生沒有良好的學習習慣，不喜歡理論知識的學習，缺乏學習的主動性，在學習上遇到問題主動放棄，不善于思考和解決，沒有迎難而上的精神。

（三）教師教學的熱情不高，課堂活力不夠

隨著現代多媒體技術日新月異，教育技術也伴隨著快速成長，目前部份高校已有一批成熟的微課資源。但是，對于大部分教師要開發和應用微課資源，并對課堂進行教學技術改革，還有一定的難度。因此，教師仍采用傳統的多媒體教學方法，教師先講解，學生后操作，教學模式單一，教學方法陳舊，加之教師授課任務繁重，批改作業工作量較大，教師由于精力有限，對教學方法的改革也就熱情不高，課堂缺少活力。

二、基于SPOC翻轉課堂教學模式的優勢

（一）有利于發揮教師積極性，改變教學行為

SPOC教學模式有利于教師從重復講授中解救出來，將更多的時間和精力關注教學活動設計上，使教師真正成為教學活動的指導者和掌控者。特別對于積極參于教學改革的教學工作者，SPOC能夠讓教師根據自己的教學任務和學生情況，制作出一大批優秀視頻教學內容，讓學生能夠在課外進行學習，課堂進行答疑討論教學設計。根據波菲（Brophy）和古德（Good）評價教學有效性的維度，在高職《會計電算化》課程中采用SPOC模式，教師能夠根據學生在線上學習情況，掌握學生知識掌握程度；另一方面，教師根據學生在線上的學習情況，來改變教師課堂教學內容和教學進程，恰當改善以往教學行為,并通過學生實訓操作出現的問題，對學生重點難點問題進行針對性重點講解。

（二）實現以學生為中心，激發學生學習主動性

SPOC模式徹底改變以往以教師為中心，學生被動接受知識的現狀，強調以學生為主體，充分分揮學生學習的主觀能動性、積極鼓勵學生學習創新精神，從而重新實現學生對當前知識的有效意義構建。

根據我校2015年度對《會計電算化》課程100位學生進行問卷調查，對實行SPOC課程學生學習主動性相對于上傳統課程學習主動性要高。主要體現以下幾方面：一是微課資源改變了教師以前現場填鴨式教學，以教學任務做成的微課資源讓不同學生進行自主學習，學生學習的主動性得升15%。二是滿足不同學生學習的進度，學生可以根據自己的學習情況自主選擇微課資源，改變以往教師統一進度，造成部分學生學習吃不飽現象，學生滿意度有所提升。三是練習測試重點幫助學生回憶微課資源教學內容，而不是以考倒學生和難倒學生為目的，學生滿意度得到提升。四是專題任務分為學生個人和小組。小組任務以前是沒有的，可以以小組為單位合作完成一個實訓帳套，來提高學生團體合作精神，學生滿意度提升。見課程總體滿意度提升表。

（三）擴展課堂教學的時間和空間，豐富教學資源和手段

“微格教學”是在上世紀的60年代興起的，它首先是教師將上課的情況錄入視頻，然后將視頻資料交由教學評審小組進行評審，以提高教師課堂的教學質量和教學效率為目的。此外，奧蘇貝爾認為開發課堂多媒體教學資源，對提升教學效果具有很大的幫助。SPOC模式應用于高職《會計電算化》課程，利用互聯網絡資源，把豐富多樣的多媒體課程資源放到精品課程網站共享，借此提升課堂教學效果和學生學習興趣。通過學生對課程資源認可度的進一步調研，雖然過去視頻資源中動畫、PPT、教師教學錄相與現在微課資源不具有太大差別，但是SPOC課程資源更加注重教學策略，課程資源制作簡介更具有親和力，學生有較高的認可度。此外，文字資源、視頻資源、動畫資源的整合更具有有序化和形象化，在指導學生上起到了積極作用。

課程總體滿意度提升

學習資源認可度

三、基于SPOC翻轉課堂高職《會計電算化》課程教學模型的構建

隨著互聯網技術的發展，會計專業學生具備會計信息化處理的能力成為處理會計業務必備素質，高職院校開設《會計電算化》課程成為會計專業學生學習處理會計信息化主要途徑。鑒于目前此類課程學時少、操作性強，學生需求不同，利用SPOC進行教學改革是一個有效措施。美國學者Gerstein構建了翻轉課堂的教學模型，將課堂劃分為四個階段：體驗學習階段、概念探究階段、意義建構階段以及展示應用階段。通過一年教學實踐，以及SPOC的教學特點，本文將SPOC翻轉課堂分為課前、課中和課后三個模型來構建如圖1所示的基于SPOC翻轉課堂《會計電算化》課程的“四個三”教學模型，三個平臺(網絡+課堂+課外)、三個階段(課前+課中+課后)、三個步驟(認知+內化+升華)、三個環節(三個階段的分別包含三個關鍵教學環節)。課前階段，主要是學生通過《會計電算化》精品課程網絡學習平臺所提供的任務清單學習微課資料，自主學習，在線討論，實現對知識的認知；課中階段，主要是學生通過課堂實訓、小組討論、老師交流，學生之間互動答疑，教師進行答疑解惑總結歸納，實現對知識的內化；課后階段，主要是學生通過小組協作，完成校內代理記帳公司提供代理記賬業務操作、小組互評實現對知識的升華。

圖1　

課前：線上自主學習課中：翻轉課堂 課后：小組協作真帳真做

（一）課前階段：以精品課程網站為基礎，知識認知，自主學習(圖2)

圖2：課前線上自主學習階段

將教學內容分成項目，項目以任務組成，每個任務對知識點的劃分為基礎知識和擴展知識。微課制作主要選取“基礎知識”進行，在課前階段教師主要思考學生如何學和如何設計課程，學生參與的流程如圖2所示。

在本階段，在“SPOC翻轉課堂”中教師主要規定教學內容和控制教學進度，教師根據學生的學習情況，在精品課程網站上發布微課資源和學生任務清單，組織引導學生在線交流學習；學生在這個階段是“翻轉課堂”的執行者，通過老師發布的任務清單進行微課學習，并進行在線討論，學生積極主動學習。

（二）課中階段：以課堂教學平臺為核心，知識內化，答疑解惑（圖3）

圖3　翻轉課堂

學生通過課前微課學習和小組討論，對于知識點有了初步了解，在課堂中主要是通過實訓操作，教師的答疑解惑以及歸納總結使知識得到內化，學習質量得到提高。在本階段，教師首先對課前學生微課學習的情況進行反饋并將錯誤點發布在線論壇，對錯誤點的點評放在精品課程網站的在線論壇，鼓勵學生進行補充說明。“課中學習階段”教師設計好“學生如何理解掌握?”，學生參與的流程如圖3所示。

在本階段教學過程中教師繼續布置新實訓任務，教師是“SPOC翻轉課堂”的主導者，由于在課前教師對基礎知識己經制作成微課資源發布網站，教師對于基礎知識將不再做詳細說明，對于擴展知識講解難點，保證學有余力的學生能通過大量的實踐案例進行內化知識提高。教師可以合理安排課堂教學時間，更有效組織課堂教學，SPOC翻轉課堂不僅保證大部分同學對于基礎知識學習的需要，而且也保證優秀學生對擴展知識學習的需要，大大提高課堂教學效率。

（三）課后階段：以校內的代理記賬公司為平臺，實現小組協作真賬真做，知識升華。

圖4　課后學習階段

由于《會計電算化》課程實踐性強，利用校內代理記帳公司提供代理記帳業務(學生三人一組，每組一個企業案例，然后分別在帳套初始化、帳套建立，與課堂進行同步業務處理)，提高學生的整體實踐能力，滿足學生掌握會計電算化軟件進行會計業務處理的成就感。學生可以利用老師在“翻轉課堂”中提供的一些“擴展知識”進行實踐操作，在線與老師、同學進行互動交流，使學生對于該課程的學習內容進一步鞏固，融會貫通，得到知識的升華。“課后階段”教師設計好“學生如何實踐應用”，學生參與的流程如圖4所示。

在本階段，教師將助者身份出現，根據每組學生會計業務處理情況，針對性進行輔導幫助，學生通過與教師和學生之間交流，使所學知識得到升華。

結語

在MOOC背景下SPOC翻轉課堂教學模式，利用互聯網技術與會計職業教育的高效結合，通過課前、課中、課后三個階段，對學生學習知識從認知、內化到深華的全過程，真正實現以學生為主體的教學范式變革，在期末的教學測評中普遍得到了學生好評，該教學模式可以在高職《會計電算化》課程進行推廣，但由于各個學校的學情不一樣，還需要教師進行進一步探索和研究。

本文系2016年度浙江省教育技術研究規劃課題“基于SPOC翻轉課堂教學模式研究－以高職《會計電算化》課程為例”項目編號（JB135），主持人：邵佳佳。

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[2]楊麗，張立國.SPOC在傳統高校教學中的應用模式研究[J].現代教育技術，2016，（05）：56－62.

[3]吳寧，房琛琛，任燕飛.大班教學環境下基于SPOC的混合教學設計與效果分析[J].中國大學教學，2016，（05）：32－37.

（作者單位：浙江農業商貿職業學院）