小學語文教師對教科書解讀的誤區及對策

連鳳英

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）08-0182-01

新課程改革給傳統的教學帶來很大的沖擊，一方面賦予了教師很大的自由空間，另一方面也給教師帶來了很多困惑，不知道怎樣踐行新課程改革理念。其中，在教科書解讀方面表現尤為突出，教師不知道怎樣解讀才能更好的順應新課改。此論文探討了小學語文教師在解讀教科書過程中的解讀層次、教師對教科書解讀可能會出現的誤區及原因并提出相應的改進策略。教材解讀是教師的教與學生的學之間的重要橋梁，對教材的合理解讀是有效教學和高效學習的必要準備。

1 小學語文教師對教科書解讀的層次

對教科書的解讀：以教科書為中心；多元化解讀；創造性解讀，而對教材的解讀主要內容包括以下6個方面：弄清教材對“課標”要求的具體體現；了解教材的編排體系；把握教材的特點；明確教材的教學目標；解決教材疑點、疑難。語文教材的解讀是對語文課本內容的分析，也是在理解學生學習語文規律的基礎上進行教學的設計。因此，語文教材解讀，不僅要了解教材講了什么，還要進一步地在“怎么教”的背景下來尋找探索“教什么”。

2 教師對語文教材解讀的誤區

教材的準確解讀對一堂語文課有著至關重要的影響。教師對教材的解讀到位是語文教學的前提準備，如果沒有合理解讀地教材，怎么來處理學生所思考的提問，何來一堂有人文性解讀的語文課。綜合查閱和閱讀相關資料，當前的語文教材解讀存在如下具體的語文教材選編的政治化，這確實不得不引人深思，長此以往，會形成對語文文本的主題先行的習慣性解讀。另外文學文本閱讀、解讀和教學也受到復雜時代的制約。

2.1 語文教材的單一化解讀

中國的文化固有遵從權威的特性，學生很少提問，更不用說質疑了，老師也把教材教參奉為圭臬，對語文教材的解讀遵照教參所言，不敢越雷池半步，也是由于在考試指揮棒的指導了。在中國，中學教育的國家主義性質把教參的地位大大提高了起來，教師沒有自由閱讀和欣賞教材中所選語言文學作品的權利，學生就更沒有這種權利，再加之高考的統一出題、統一閱卷、統一答案。教參重要起來了，教材反而變得極不重要了。

2.2 語文教材的純文學性解讀

語文教材固然不提倡教材文本的教條化、單一化以及隨意性的解讀方式，但也不完全贊同教材文本的純文學性解讀，純文學的解讀方式多在文學研究領域的專家學者，他們對屬于自己的研究范圍內的語文課文的感悟和理解寫出來，或發于期刊，或傳于網絡，這些文章對語文教師的教學有較大的參考價值。文學審美與語文教材的解讀確實存在相關關系，但語文教材的文本解讀不完全等同于純文學的解讀，不可能把這些文章生搬硬套地講給學生聽，這可能把語文課上成了文學報告會，因為還需考慮到教學的過程，學生的學情以及教學的接受等因素。王麗認為專家學者的文學文本解讀對教學有一定的參考價值，但是再好的參考還是參考，參考是不能直接進入教學過程的。

2.3 語文教材的淺層次的解讀

王崧舟老師提倡“真功夫硬功夫”的文本細讀，他認為一位語文老師在課堂上所出現的種種問題，究其原因是沒過教材和教法的關。這里“教材的關”就是指文本細讀，假如老師沒有“教材教法的扎實功夫和深厚修養”，表面上做足形式化的教學也只是徒有其表，對學生并無助益。王堯先生所說的“在漢語中出生入死”，語文教材的解讀并不是在文本上溜過去就行，而是要深入細讀文本，但不是照搬專家學者的解讀，而是老師沉入教材的文本當中，并作出自己獨立的審美判斷，而語文教師的判斷則不僅僅是直覺意識的什么感受，而是必須基于文本意義生成及其背后隱藏的各種力量和權力的審慎和理性的思考和擇選。這樣語文教學才游刃有余。

3 走出語文教材解讀誤區的對策

3.1 熟讀語文課程標準，分析教材編寫體系

語文課程標準規定了語文課程培養的素養，包括學科學科育人價值和學科核心素養，它的主要內容包括是語文課程目標和課程內容。它對教學目標的設定分為內容目標、能力目標以及活動目標，所以對教師的教學活動起著指導性的作用，在教學過程之前，需認真熟讀語文課程標準。如2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二學段的閱讀中的目標有：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。

3.2 注重教師自身的語文素養，提升解讀教材的基點

俗話說“腹有詩書氣自華“，如果語文老師散發著特有的“書卷氣”，不僅對解讀教材有著更好的幫助，對學生也有潛移默化的語文氣質熏陶，而現實卻與之相反。底蘊是書堆起來的，如他的《長相思》教學過程當中，展示了王崧舟老師的才情與智慧，對文本的詩意解讀，正是基于他深厚的文化底蘊。王老師的書房里有著六千多冊的書，博覽群書才讓他對語文課文的解讀有著自己獨特的感悟和理解。因此老師應注重培養自身的語文素養，這是解讀教材的基點。

3.3 細讀文本，鼓勵多元化的解讀，探尋解讀教材的核心

對教材文本的解讀，首先需要對文本有著清晰而基本的認識，文本的解讀主要涉及三個因素：創作文本的作者，解讀文本的師生，以及文本自身。王崧舟老師身體力行，在駱駝式的精神狀態下完成對《長相思》1493字文本細讀的自我感悟與自我發現，最后自然地流淌出渾然天成的《長相思》上課過程。閱讀教學并不是教師把自己的解讀套在學生的身上，也不是單向性地還原作者意圖，而是教師與學生在對話過程中生發文本意義的過程。

4 結語

解讀教材與回歸教學之間的平衡，是考驗一位教師的教學機智，是教育的本義和真義所在。假設教師解讀教材深刻，卻只是把這些知識強加給學生，沒有激發學生解讀教材的興趣，教學效果就達不到理想狀況。因此這就需要教師合適的教和引導，考慮學生的當前發展水平以及接受能力，不僅從文學的角度來深入解讀語文教材，還綜合考慮教學的過程以及學生的學情等這些因素來解讀語文教材，讓學生自主的構建教材文本解讀，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，這才是回歸到教材解讀的本真。

參考文獻：

[1] 曹禺劇評[M].北京十月文藝出版社，1995年，第195頁

[2] 王富仁.新講臺：學者教授講析新版中學語文名篇[M].教材·教參·教法，第4頁.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2004.