思維地圖在初中地理板書設計中的應用

陳瑩瑩

（廈門市杏南中學，福建廈門361022）

思維地圖在初中地理板書設計中的應用

陳瑩瑩

（廈門市杏南中學，福建廈門361022）

思維地圖是當今學科教學中的可視化工具之一。通過分析思維地圖的概念、地理概念的可視化和地理思維的可視化，結合教學案例探討基于思維地圖模式下的板書設計，力求探索有助于初中地理教學的板書設計模式。

思維地圖；初中地理；板書設計

板書是教師授課過程中必不可少的重要組成部分，是教師對教材、課標解讀的呈現，教學內容重難點的體現，更是師生思想交流、方法引領的媒介。隨著信息技術的發展，“構建基于現代化信息技術的地理課堂”這一課程理念的影響下，重課件輕板書的現象屢見不鮮，多數板書零亂，設計簡單，層次不清［1］，以綱目式為主，缺乏地理邏輯思維的體現，也難以引起學生的興趣，成為了課堂“雞肋”。因此，如何設計具有傳遞地理思維、地理學習方法的板書值得探討。

一、思維地圖的概念

地理是一門兼具文理特色的學科，既具區域性，又具綜合性。自然地理要素紛繁復雜，概念抽象難懂；各要素間相互聯系，相互制約，邏輯關系較復雜。對于初中生認知特點——具體思維為主，抽象思維為輔，信息提取、整合、架構較弱，令初中生面對地理知識的學習束手無策。思維地圖的8種模式為地理概念及地理思維的學習打開了一扇窗。

思維地圖（Thinkingmap）是當今學科教學中的可視化工具之一。它是由美國學者大衛·海涅瑞勒（DavidHyerle）博士在1988年根據認知心理學、語義學理論建立的，是用于語言學習的可視化工具［2］。其根據學習者在思維過程中產生的對比、概況、分析、因果關系等過程，設計了8種思維地圖的模式——雙起泡圖、圓圈圖、起泡圖、括號圖、樹型圖、流程圖、復流程圖、橋型圖。［2］其對地理概念學習、地理思維培養的作用闡述如下：

（一）地理概念可視化

初中地理學科中包含的地理概念既抽象又繁多，不僅涉及到自然環境的各個要素，如：地形、地勢、氣候、河流水文、植被、資源等，還聯系到各類地理學理論，如：板塊構造學說、大陸漂移假說、渾天說、蓋天說等；而且在教材的設置上，采用了由全球到區域逐級聚焦的編排方式——從世界、中國到鄉土，大部分的地理概念匯集在初一年段。這對于仍處于形象思維占主體的初一學生來說，無疑具備較大學習難度，在一定程度上弱化了學習興趣。

思維地圖模式中圓圈圖、起泡圖、雙起泡圖的設計，不僅將復雜抽象的概念直觀化、可視化，在一定程度上減小了教師在講解概念的難度，而且，契合了初中生的認知特點——逐步學會區分概念中本質與非本質、主要與次要的內容、準確理解和把握科學定義，給予了學生想象的空間，有助于發散思維的培養，加深對抽象概念的認識。

（二）地理思維可視化

初中地理課程中涉及的不同尺度的地理環境是一個比較復雜的系統。其涵蓋了自然環境各要素之間、自然地理環境與人類活動之間的復雜關系，既具綜合性、又具區域性。

對于初中階段的學生而言，正處于形象思維向抽象思維過渡的階段，知識的遷移、地理空間感的架構、各地理要素間邏輯關系的理清等相對比較薄弱，以致在表述自然地理環境各要素之間、自然地理要素與人類活動之間的復雜關系及理解地理環境的區域性及綜合性上難度較大。因此，在有限的課堂授課過程中，除了運用多媒體等直觀呈現的方式外，具有思維含量的板書設計，更是學生不可或缺的“領航員”，有助于建構地理邏輯思維的模式，學會用地理的視角看待問題、解決問題。

思維地圖模式中括號圖、流程圖、復流程圖、橋型圖的設計，符合了初中階段學生從形象思維向抽象思維轉變的認知特點，架起了學生從具體形象思維向邏輯思維轉變的橋梁，有助于推導能力的培養，獨立邏輯論證方法的建立，逐步掌握學習地理、分析地理問題的方法。

具體歸納如下（見表1）［3］：

表1 思維地圖八種模式的應用方法

二、思維地圖在初中地理板書設計中的應用案例

（一）圓圈圖、起泡圖、雙起泡圖實現地理概念具體化、可視化

【案例1】天氣概念

天氣：短時間內近地面大氣層的具體狀態

圖1 天氣概念的傳統板書設計

圖2 圓圈圖、起泡圖圖解天氣概念

與傳統板書的模式相比，基于思維地圖中的圓圈圖、起泡圖模式設計的地理板書，表達形式上更具趣味性、直觀性，將復雜抽象的天氣概念可視化，符合了初一學生的認知規律與心理特點；在編寫板書的過程中，通過引導學生閱讀天氣概念的文字材料，提取主要關鍵詞，在師生的共同配合下完成知識點的歸納，不僅更好地區分天氣與氣候的概念，為今后的教學打下良好的基礎，而且讓學生學會了收集資料、分析資料、獲取關鍵詞的學習方法與思維模式。

【案例2】地球自轉與公轉的異同點

表2 地球自轉與公轉的異同點傳統板書設計

圖3 雙起泡圖圖解地球自轉與公轉的異同點

在地球公轉與自轉的對比教學中，采用思維地圖中雙起泡圖模式的板書設計，與傳統的表格式板書相比，打破了條條框框的限制，呈現形式更具靈動性（表

2、圖3）；在知識點的學習過程，學生的思維不受比較模式的限制，能發散性的思考問題，從而學會信息的提取、對比，體現了學生的主體、師生的平等，實現了生本課堂的課改理念。

（二）括號圖、復流程圖、樹型圖實現地理思維可視化

【案例1】新疆瓜果香甜的原因

圖4 新疆瓜果香甜的原因傳統板書設計

圖5 復流程圖圖解新疆瓜果香甜的原因

在新疆瓜果香甜成因的教學上，傳統的板書設計以綱目式的形式出現，只有知識點的呈現，缺乏了思維的體現。而采用思維地圖中復流程圖模式的板書設計，優點表現在以下三點：①體現新疆自然環境特征與瓜果香甜之間的因果關系，脈胳清晰，實現了地理思維可視化，突破了自然地理環境各要素之間、自然地理環境與人類活動之間的復雜關系；②逐步深入的引導，化解了學生知識遷移的困難，實現了地理邏輯思維的建構；③由果及因的思維方式，符合了學生的認知特點，激發了學生的探索熱情。

【案例2】中國氣候復雜多樣

圖6 中國氣候復雜多樣傳統板書設計

圖7 樹型圖圖解中國氣候特點之一：復雜多樣

與傳統板書設計相較而言，采用思維地圖中的樹型圖，比較直觀地展示我國氣候復雜多樣的特點，各知識點之間的思維聯系也更為緊密，有助于學生思維體系的建構。不僅為地理表述題的提升提供了思維方法的引領，也為學生今后學習氣候的相關知識打下良好的學習方法。

三、實踐之反思

（一）優勢

思維地圖的八種設計模式，搭起了初中階段學生從形象思維向抽象思維過渡的橋梁，實現了思維過程的可視化，加強了信息的提取、整合過程，建構了學生的思維模式。在課堂的實踐中，基于思維地圖的板書設計，形式多樣、有趣，思維鏈清晰易懂，學生興趣濃厚，參與度高，躍躍欲試，在一定程度上，實現了厚書讀薄。

（二）建議

1.圖文結合，體現地理性

思維地圖側重的是對概念、思維過程的可視化，對文字、語義方面理解的可視化，而對于地理教學中空間定位的建立而言，略顯不足。2011年版初中地理課標明確提出：學生在學習過程中，能通過閱讀地圖、數據、搜集地理信息等方法，通過比較、分析、歸納等思維過程，了解地理概念、歸納地理特征、理解地理規律。因此，在教學過程中，讀圖技能的培養與訓練是地理教學中不可缺少的組成部分，也是學生今后掌握地理學習方法不可或缺的工具，因此，板書設計需注重圖文結合，在思維可視化的同時，做到心中有地圖（以《滾滾長江》設計為例，圖9）。

圖9 《滾滾長江》設計

上述案例中，通過將思維地圖中橋型圖模式與長江剖面示意圖相結合的板書設計，規避了思維地圖注重語義理解，缺乏地理性的不足之處；而且通過二者的結合，也解決了過去在長江干流剖面圖上板書的繁瑣。板書不僅達到了美觀，也更具思維含量——體現了河流水文特征及開發治理之間的關系，構建了學生學習河流的思維模式。

2.因課巧用，優化課堂

課型不同，思維地圖的運用也有所不同。在課堂實踐中發現，基于思維地圖的板書設計，需要學生對于所學的知識具有較高的概括能力，對給予的信息有較強的提取能力。例如：在《地球運動》一節中，如果一開始就運用思維地圖中的雙起泡圖進行教學，學生就會感到不知所措。若教師先運用表格的方式進行引導，之后再結合思維地圖的雙起泡圖進行總結。不僅令課堂教學更具靈動性，吸引學生的眼球；而且還能及時反饋學生學習情況。

因此，對于新授課而言，此類板書設計主要以教師為主體，逐步引導學生抓住關鍵詞，理清思路，完善板書設計，建構知識體系、思維模式；而對于復習課，則以學生為主體，由學生根據復習內容獨自設計，教師輔助完善，實現“形成地理概念，歸納地理特征，理解地理規律”，掌握終身學習的方法。

總而言之，板書設計是教師教學思維的呈現，學生學習方法的引領。還須不斷鉆研、探索，取長補短，以求創設合理、可行的板書模式，優化地理課堂，提高地理教學的效率。

［1］李昌華.再談初中地理教學中的板書設計［J］.課程教材教學研究:教育研究，2014（3）.

［2］王世存，王后雄.使用思維地圖優化化學教學［J］.教學與管理，2012（6）.

［3］錢奇蘭.思維地圖在優化物理教學中的應用［J］.物理通報，2014（12）.

G633.5

A

1673-9884（2016）09-0070-04

2016-05-21

陳瑩瑩（1978-），女，福建廈門人，廈門市杏南中學一級教師。