基于核心素養 發展學校特色
——以重慶市永川區興龍湖小學課程改革為例

□賴明勇 韓永惠

基于核心素養 發展學校特色
——以重慶市永川區興龍湖小學課程改革為例

□賴明勇 韓永惠

新一輪課程改革實行三級課程管理，使學校成為課程改革的重要陣地。課程改革的目標是學生的個性化發展，聚焦于對學生核心素養的培養。學校根據發展愿景和辦學目標，確定辦學定位，優化課程結構，提升課程領導力，實現辦學效益最大化。

課程建設；核心素養；發展愿景；課程領導力

改革開放以后，中國教育順應時代發展的需要，強調為學生的未來發展奠基，與國際對話。從2001年開始的新一輪課程改革，明確提出實行三級課程管理，使學校成為課程改革的重要陣地，為教育改革踐行 “以兒童為中心”提供了必要條件。隨著課程改革的不斷深入，我們越來越清醒地認識到，課程改革的根本目的就是指向學生的綜合素養。

當今世界各國教育都在聚焦人的核心素養的培養。目前國際上公認的核心素養有三個方面：人與自我、人與工具、人與社會。這也有效回應了聯合國教科文組織提出的新世紀教育宣言：學會學習、學會生存、學會合作、學會做人。2014年初，教育部頒布的 《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出，糾正單純以考試分數評價教學質量的傾向。強調統籌一線教師、管理干部、專家學者、社會人士等力量，形成育人合力，培養核心素養。

核心素養并非與生俱來，需要通過各教育階段的長期培育。而各個學校的歷史積淀、文化傳承以及發展愿景各不相同，培養目標也不會 “千校一面”，因而各個學校確定的核心素養也會有所差別。如培養 “站直了的中國人”與培養“與異質人群有效溝通”的現代少年，他們確定的核心素養肯定是不同的。當然，核心素養的確立必須符合國家政策、法規對人才的要求，必須符合經濟社會對人才的需要，還要考慮當地社會（家長）對人才的預期目標。

一、學生發展核心素養的本體認識

“素養”比 “能力”含義更為廣泛，它與 “能力”的不同點還表現為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養則是“可教、可學”的，是經由后天學習獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規劃、設計與培養，是經由課程教學引導學習者長期習得的。經濟合作與發展組織（OECD）通過多學科的整合，歸納出 “能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”和 “能自律自主地行動”等方面的核心素養。

日本學者恒吉宏典等在 《授業研究重要術語基礎知識》中指出，核心素養是指 “學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化生產與現代文化為基軸而編制的教育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為基本能力的內核。”核心素養是指在系統的各學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。因此，核心素養不是先天稟賦，而是經過后天教育長期作用習得的。核心素養也不是各門學科知識和能力的總和，它是精神層面之于客觀外部世界的感悟、體驗與認識，是精神主體對外部客體的價值取向與精神態度。

按照中國臺灣中正大學蔡清田先生的說法，核心素養是社會群體中的個體適應共同學習的必要素養，亦即 “社會參與”、“溝通互動”、“自主行動”三種范疇九個面向 （“語文表達與符號運用”、“資訊科技與媒體素養”、“藝術欣賞與生活美學”、“公民責任與道德實踐”、“人際關系與團隊合作”、“國際理解與多元文化”、“身心健康與自我實現”、“系統思考與問題解決”和 “規劃執行與創新應變”）的素養。目前，學界較為一致的看法是：核心素養就是在一定時期，能夠幫助個體實現自我、成功生活與融入社會的最關鍵、最重要的必備品格和關鍵能力。它超越了傳統的行為主義教育目標，體現了全人教育理念；它是內涵不斷發展、成熟和優化的動態過程，凸顯了教育的本質意義；它更具有鮮明的時代特征，彰顯個體與社會生命的活力。

二、重構學校特色課程

由于我國長期以來堅守自上而下的國家主導課程開發模式，學校課程難免 “千校一面”，學校課程實施往往被動地采取 “忠實執行”取向，滿足于 “開足開齊”國家課程，不敢、不愿、不能對國家課程進行重新建構，實現國家課程的校本轉化。

按道理說，有多少所學校，就有多少種課程。只有這樣，課程才是學校的課程，才能適合學校的學生，適合每一位學生發展的需要。也只有這樣，才能培養學生的核心素養，實現學校的發展愿景和育人目標。目前，我國普通中小學對國家課程的實施主要有三種取向，即忠實執行、適度調適、創新設計。面對同一課程計劃，不同學校必然有適度的調整。對于學校課程實施而言，最普遍的是適度調適，勇于將國家課程實現校本轉化的學校尚屬少數。因此，像北京大學附屬中學、上海格致中學、深圳南山區后海小學、清華附小等勇于探索課程改革、實現課程重構的學校就顯得格外引人注目。

近年來，許多國家和地區、國際組織都把核心素養視為課程設計的DNA，努力研制基于核心素養的教育或課程標準，期望在核心素養的統領下以教育或課程標準為抓手發動教育改革。顧明遠先生曾說過，為發展學生的核心素養，基礎教育學校在課程改革方面要進行三方面的努力。第一，將身心健康放在課程目標的首位。第二，課程教學要培養學生終身學習的能力。第三，課程內容及實施要為學生打下走向社會的基礎。

興龍湖小學圍繞 “匯智成湖，興龍逐夢”的辦學理念，將學校課程界定為基礎課程、拓展課程和引進課程三大類，根據小學生的年齡特點和發展規律，確定了興龍湖小學學生發展的四大核心素養：身心健康、家國情懷、審美雅趣和持續改變。

（一）確定辦學定位，確立培養目標

辦什么樣的學校是為 “培養什么樣的人”服務的。學校的辦學定位要立足于發展愿景和育人目標。而把學生培養成什么樣的人是一個極其復雜的問題，既涉及國家的教育方針、政策、法規，也涉及地方政府的教育要求、地方社會對人才培養的期望，還關系到學校教育的歷史性與現實性。畢竟重構特色課程是因為人的培養而存在。新一輪課程改革實行國家、地方與學校三級課程管理制度，國家課程是主體和基礎，地方課程和校本課程是補充與延伸。確立了發展愿景和育人目標，就要把國家課程的設置內化，分解，同時將其剪裁、豐富、整合到校本課程之中，形成自己的特色課程。

重構特色課程有三大動因：第一，促進學生的個性發展與全面發展；第二，促進學校的特色發展與內涵發展；第三，促進教師的專業化發展。而促進學生個性發展是其出發點與最終落腳點，無論是國家課程還是地方課程，在滿足每一位學生個性發展方面都有一定局限性。因此，整合課程資源，重構校本特色課程勢在必行。

興龍湖小學為踐行 “在經典中成人，在體驗中成長，在創新中成才”的教育理念，構建了 “4+X”實踐大課堂課程體系，將42門實踐課程整合為藝術與審美、科技與實踐、體育與游戲、經典與人文四大拓展課程體系，最大限度地滿足學生個性化發展的需要，為培養學生核心素養搭建平臺。

（二）優化課程結構，凸顯課程效益

學校課程結構是指學校課程各有機組成部分及其相互關系，直接決定著學校課程的整體力量。目前，大多數學校的課程結構直接沿用國家課程結構，缺乏自身獨特的價值追求，沒有正面反映學校的發展愿景與育人目標，沒有反映課程結構各要素之間的整體關聯度，顯得膚淺和表面。因此，學校課程結構不僅應該反映國家課程的基本要求，還要結合自身的歷史與現實追求，立足學校辦學定位和育人目標，創造適合自身并反映自身發展愿景與價值追求的課程結構。

上海市在課程改革進程中曾提出一種區域性的課程結構模式，即基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。這三類課程不是彼此分離的，三者之間存在著一種滲透關系，研究型課程滲透于基礎型課程和拓展型課程之中。三類課程的共同追求是學生的發展，是學生核心素養的培育。

興龍湖小學實踐課程體系

優化校本特色課程結構，應堅持分層分類思想，前提是承認學生發展的差異性，具體指向是學生的個性化發展和全面發展。傳統的課程結構在育人目標、課程內容、課程實施和課程評價方面缺少自主性，忽略學生的個性化需求，難以適應學生核心素養發展的需要。因此，優化課程結構，厘清課程要素之間的關聯與區別，重構課程內容，根據地域、學情的差異，依據具體的育人目標和學生核心素養發展的需要，及時調適、補充、完善課程結構，才能凸顯特色課程的育人效益。

興龍湖小學的 “4+X”實踐大課堂注重課程的全面性、多元性、創新性、實踐性和發展性，結合學生的實際需求，讓孩子們從繁重的課業中解脫出來，找到自己的閃光點，幫助孩子們發現興趣，培養特長，樹立自信。他們的體育與游戲——奠基健康互動合作，培養學生強健的體魄，共享過程的愉悅。經典與人文——滋養精神家國情懷，培養責任擔當意識，喚醒價值信仰。藝術與審美——陶冶性情洗滌心靈，涵養勇氣與情懷，升華真善美的神圣感。科技與實踐——技能養成拓展創生，激發科學意識，培養創新精神和實踐能力。打破學科壁壘，各模塊之間相互滲透，充分彰顯了課程結構的張力 （見上圖）。

（三）提升課程領導力，實現高效增益

重構學校特色課程的著眼點是學生的發展，而課程設計的關鍵是校長，課程實施的主體是教師。因此，提升課程領導力主要是指提升校長和教師的課程領導力。

校長課程領導力是指以校長為核心的學校領導團隊在明確的課程思想指導下，通過制定和實施學校課程規劃，調整課程管理行為，實現課程目標，從而全面提高教育質量的能力。沒有校長的課程領導，就沒有重構學校課程的頂層設計。校長的課程意識、課程規劃能力、人際領導力和自我反思能力決定了學校課程的品質和高度。

提升校長課程領導力，可以從以下四方面入手：第一，樹立教育使命感和責任感，確立教育理想與信念，懷抱教育夢想與教育激情，使校長有重構課程的動力；第二，堅持學習前沿教育理論，不斷借鑒和吸納別人的成功經驗，立足教育改革的潮頭，使校長有重構課程的設計能力；第三，各級政府特別是地方政府要給予校長充分的辦學自主權，建立健全課程改革激勵機制，使校長有重構學校課程的土壤和環境；第四，凝練學校教育哲學，使校長有重構學校課程的文化 “語境”，因為在教育領域中，即使看上去只是一個操作性問題，如果不斷追問，最后都將成為一個哲學問題。

有優秀的教師，才有優質的教育。教師是學校課程的實施者，不僅決定著課程與學生之間的距離，還可以縮小課程轉化造成的落差。教師的課程領導力與校長的課程領導力相輔相成，沒有教師的課程領導力，校長的課程領導力難以落地，難以轉化為學校的教育行為，校長就成了課程改革 “孤獨的守望者”；同樣，沒有校長的課程領導力，教師的課程領導力就難以發揮。教師根據學校課程規劃和學校課程設置計劃，結合學生認知特點處理教材，促進課程內容間的融合。教師課程領導還肩負了師資的改善、計劃或課程的改善以及系統性的以學校發展為目標的改善與變革。

提升教師課程領導力的途徑大致有四：第一，持續學習，不斷提高理論修養和教育實踐能力，充分內化、領會校長的課程思想，并能始終貫穿于教育實踐活動之中；第二，開展行動研究，通過 “問題—設計—實踐—反思”的循環往復，提升教師解決課程問題的能力；第三，處理好教育實踐中的人際關系，主動溝通與協調，做到同伴之間的互助與分享，建立良好的課程改革合作共同體；第四，轉變教師課程身份，提升課程意識，因為明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。

興龍湖小學校長引領教師團隊創造性實施課程計劃，開發和整合教育資源，從學生全面發展的視角去建設校本課程。實行基礎課程按傳統班級授課制進行，實踐大課堂根據學生的興趣、特長和自主選課的情況，實行走班上課。星期二至星期五的每天下午均為 “走班選課”的實踐大課堂，分年級混班上課。這些都凸顯了興龍湖小學校長、教師的課程領導力。

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(作者：賴明勇，重慶市永川區教育科學研究所教研員；韓永惠，重慶市永川區興龍湖小學教師)

[責任編輯：孫燕蘭]

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