預設與生成：高中語文生態課堂的生長點

高惠敏(河北唐縣第一中學，河北 保定 072350)

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預設與生成：高中語文生態課堂的生長點

高惠敏
(河北唐縣第一中學，河北 保定 072350)

摘要：新課程要求基礎教育“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”新課程倡導的教與學方式的轉變實際上是對教師業務素質和教學能力提出了極大挑戰。

關鍵詞：預設與生成；高中語文；生態課堂；生長點

課堂教學發軔于教案編寫。預設是新課程改革中經常出現的一個語詞。預設的含義簡而言之就是“預先設計”。教學是一項復雜的活動，它需要教師做好充分的準備，制定出詳盡的計劃，做出周密的安排，這一切都是預設。傳統的教學，完全是預設的產物：教師依據教學大綱和教科書，預設教學目標、教學內容、教學進程、教學方法，然后課堂上完全按照預設方案開展活動。這種傳統的教學預設的優勢是有很強的計劃性，周密而嚴謹，缺點是“統”得太死，不能根據學生和課堂的變化隨機進行調整。因此新課程改革中倡導一個與之相對應的理念：動態生成。

一、問題教學是預設和生成的橋梁

教學應關注人的變化發展過程，人的變化發展應體現在問題的發現和解決之中。心理學認為，人的發展包括認知和非認知兩方面的協同發展；認知屬于思維品質，非認知屬于情感態度。教學預設的關鍵是促進思維品質和情感態度的和諧發展，這是新課程改革的重要觀念。一切思維來源于問題，教學要發展學生思維的發展就必須培養學生的問題意識。問題意識往往固化在問題的提出和問題的解決過程中。學生的情感態度體驗在問題的發現和解決中獲得成功而感到滿足。因此，問題的發現和問題的解決是課堂思維活躍的教學目標指向，是生態課堂重要的組成部分。例如，《蜀道難》是高中語文第五冊名篇，我們不少老師都認真備課，提出了一些有質量的思考題：比如，“第一段分幾層來敘述蜀道來歷?”“引用五丁開山的傳說有何作用?”“蜀道之難，難于上青天”等等。但這些問題還缺少了一根紅繩貫穿全詩。我們可以設置這樣的問題：課文分為三個自然段，各段主要寫什么?其間有什么內在聯系?引導學生得出第一個結論：第1段寫蜀道開辟之難；第2段寫蜀道旅途之難；第3段寫蜀道人事之難。那么其間有什么內在聯系呢?引導學生看標題“蜀道難”，學生可以清楚：圍繞“蜀道難”來寫；引導學生從段落看，分別寫蜀道“開辟”、“旅途”、“人事”之難，產生一種因果的邏輯聯系。教學過程從預設到生成，關鍵是在師生互動中，讓學生掌握分析問題和解決問題的基本方法，使知識系統轉化為應用系統。

二、教材文本是預設和生成的基礎

教師要嚴格執行課程標準，充分研究教材文本，研究教材文本的重點、難點，查閱相關資料信息，豐富教材知識點的背景知識，用自己的思維去創造，預設教材知識系統。劉勰的《文心雕龍》中說：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”原句的意思是，作者有了思想感情，才能寫出文章來；讀者通過閱讀，去理解文章的思想感情。教師解讀教材文本時體驗、感悟的深度，在很大程度上影響著預設和生成的質量；而這種體驗和感悟，是一個由淺入深的過程。因為只有教師自己先“披文以入情”，才能“情動而辭發”。教師要在對教材文本的體驗與感悟中，預設提出問題和解決問題的途徑，明確生態課堂的生長點。

三、學生情況是預設和生成的根據

教案預設和生成是為學生在課堂上有效學習服務的。教師在預設和生成教案時要系統思考：班級學生的認知基礎如何?不同的學生有什么不同的學習態度和方法?預設的問題適合學生的認識水平嗎?學生對這一問題可能有什么反映?有可能哪些出乎意料之外的情況?這些出乎意料之外的情況如何應對?這是生態課堂一個重要內容和形式。對于運用問題教學法的預設，不能簡單地把答案呈現出來。要根據學生情況，預設引導如何說題，如何審題，理出思路，這是最為關鍵的；或是預設學生可能遇到的思維障礙，如何引導學生克服困難。這是教師在教學中真正地走近學生，了解學生，關心學生，愛護學生。

四、教學過程是預設和生成的重點

教學過程是創造性地執行教學預設的過程，是由預設轉化為生成的過程，但不是呆板地傳遞知識。在問題教學過程中，師生交往，積極互動，“生成”正是對教學過程的形象概括。這里的“生成”包含以下幾個含義：一“生成”是動態的，是過程的，而不是教師“過于注重知識傳授”；二“生成”在問題教學法的實施過程中，是教學共同體中諸多因素相互作用的結果；三“生成”不可能完全按預設的路徑走下去，但不是教師和學生在課堂上信馬緩式的展開教學，而是根據教學方案的設計，并在教學方案設計中就為學生主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件。學生在動態的教學過程中，在多元的教學方法中，就能去構建知識系統、應用系統和感情態度系統。教學的預設和生成，還從課堂延伸到課外，即作業的布置、完成和講評。其實，傳統教學也重視這一環節，比如，有的老師撰寫“教學附記”“教學追記”等，這附記、追記等，即有教學反思，也有對學生完成作業的評價情況等。這些都可以在教案中占有一席之地。

五、教學反思是預設和生成的延伸

《基礎教育課程改革綱要》指出：“強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”教學反思，是指導教師在科學理論指導下，通過教學實踐，對教師教學和學生學習的行為，以及課堂環境和條件，或是對教學的預設和生成的過程，進行回顧、研究和總結，提高自己的業務素質和教學能力，構建和諧、有效的生態課堂。反思具有總結性，可總結成功或失敗；具有激勵性，可鼓勵學生，也可自我激勵；具有研究性，如何揚長補短，如何解決問題。教師就是在反思中不斷提高自己，發展自己的。

教學反思關鍵是“思”，而要思考的范圍很廣，有兩個方面內容十分重要：一是分析這堂課與生態課堂要求，知識講授予是否條理清楚，問題教學是否落到實處；二是師生教學過程中，學生遇到哪些困難，甚至出現哪些意料之外的情況，如何應對。

師生攜手共建和諧的生態課堂，始于教學預設，成于教學過程。在生態課堂中，預設為生成提供重要保證；當動態的生成出現時，教師又能相機進行預設，使預設和生成不斷地優化組合，而教師隨著學生在科學預設和動態生成中發展而發展。

中圖分類號：G633.3

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）04-0265-01