新課程理念下數學教學模式的改進

林志琴

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）24-0221-02

新課程改革，不僅要改變教師的教育觀念，而且要改變教師傳統的教學模式和教學行為。教師向學生傳授知識和技能，在課堂教學中發揮主導作用是必要的。某些“極端建構主義”的教育理論否定教師的主導地位，片面否定傳授知識的價值是不正確的。我們教師的任務是把教師和學生的雙邊活動有機地結合起來，在教學環節中既反映教師“教”的側面，更突出學生在課堂教學中的主體地位，充分反映“學”的側面，為每個學生的終身可持續發展奠定良好的基礎。課堂教學從傳統的集中于數學的內容轉變到數學的過程方面，其核心是給學生提供機會、創造機會。通過改進教學模式，讓每個學生在生動具體的情境中都參與數學，親自體驗數學的發展過程，通過學生自己動手操作、積極主動的探索去建立自己的理解和體會，在自身活動的過程中學習和理解數學，掌握數學知識和技術應用的方法與途徑。

一、新舊教學環節的對比

《數學課程標準》中指出：“學生的數學學習內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。”“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手操作、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式。”建構主義理論認為：數學學習并非是一個被動接受的過程，而是一個以已有知識經驗為基礎的主動建構的過程，也是一種再創造的過程。因此，我們的數學課堂教學應創設一種符合學生認知規律的、輕松和諧的教學環節。以下是新設計的教學環節和原有的教學環節的對照表：

幾點說明：

1.過去的復習，只是提問上節課的內容，找幾個學生復述一下就算完事。實際上，經過家庭作業，看課外參考書，學生很可能有一些新的體會，提出一些新的想法，包括疑問，所以細心觀察、啟發學生復習后的思考，應該是第一個教學環節應當注意的事。

2.原來的第二環節是“導入”，相當于說書人的“開篇”，目的是引起聽眾的興趣。這一環節是從教師的角度提出來的，如果從學生的角度看，用“創設學習情境”的提法為好。情境是教師為學生創設的，但還需學生自己經歷、體會、理解。有著作把“導入”限制為3分鐘，舍不得讓學生在學習環境中多用一些時間，僅僅用“導入”為教師的講解“鋪墊一下”，似乎是很不夠的。

3.第三環節是講授新課，又是教師唱主角。如改成教師和學生共同探究，加強討論，提倡師生互動。更顯出教師主導下的學生主動性。

4.鞏固環節，宜改為鞏固反思。鞏固的意思是學生對教師的講解、教材的內容完全接受，沒有疑問，只要反復練習，背誦記住就行了。但是，學生是積極思考的個體，他們對第三環節中新授的內容需要咀嚼、消化、反思。反思包括質疑。

諾貝爾獎獲得者李政道教授曾對復旦大學的學生說：我們中國的傳統是“做學問”，為什么你們老是做“學答”？學習發問，能夠質疑，是創新的第一步，因此，在課堂教學環境中，應該給學生的質疑適當的地位。

5.最后的環節，過去從蘇聯介紹進來時，稱為“布置作業”，現在中國老師已經普遍改為小結和布置家庭作業了。這一環節由教師完成，不必學生參與。當然，也可以請學生作小結，作業也要適合學生的實際，為學生提供發展的空間。

二、新課程理念下數學教學模式的改進情況

根據幾年來的課堂教學實踐，并以新課程理念為指導思想確立了“復習思考——創設情境——探究新課——鞏固反思——小結練習”為基本流程的課堂教學模式，通過課堂教學實踐得到不斷改進，并取得較好的效果。

1.復習思考。

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度看舊的問題，都需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”因此，教學時要鼓勵學生經過復習思考后大膽提出問題，大膽猜想與假設，踴躍發表自己的不同見解、觀點，標新立異，培養求異思維與創新精神。并有意識地將新知識和學習材料納入已有的認知結構中融會貫通、發展智力、形成能力。

2.創設情境。

心理學研究表明，在認知失調的情況下，人總是要尋求認知的新的平衡，從而產生了探索、研究的欲望。因此這里要創設的情境是指能激起學生自主探究的數學實驗活動，包括動手操作、看動畫演示、做數學游戲等。可以是教師在課前設計的，在上課開始的時候作為創設情境，積累經驗和提出問題之用，如許多教師常常用實際問題或設置懸念導入新課來激發學生的求知欲；也可以在教學過程中為研究需要而臨時產生的嘗試性的研究活動，如在教學過程中，學生提出了意想不到的觀點或方案等。顯然，關鍵在教師要創設好問題情境，必須要從學生的學習興趣出發，要從知識的形成過程出發，要貼近學生生活，要帶有激勵性和挑戰性。只有這樣，才能引發學生的自主性學習，使學生的認知過程和情感過程統一起來。

3.探究新課。

探究新課首先可以是自主探究。如果創設的情境達到了前面的要求，那么學生會自然地產生一種探究的欲望。此時，教師只要適當地組織引導，把學習的主動權交給學生，讓學生自主地嘗試、操作、觀察、動手、動腦，完成探究活動，并和學生一起分享數學發現的歡樂，一起為解決某些數學問題而思考、猜測和嘗試，成為學生數學學習的引導者、組織者和合作者。自主探究性學習應體現以下幾個原則：⑴情感性原則（民主、平等的師生關系，寬松、和諧的環境和氛圍更能促使學生自主探究。）；⑵主體性原則（學生在探究過程中是學習的主體，發展的主體。）；⑶指導性原則（教師要通過巡視，及時捕捉學生探究的各種信息，并進行針對性、適度性的點撥和指導。）；⑷培養興趣原則（興趣是探究的前提，在探究性學習過程中，從培養學生的興趣入手。）；⑸創新性原則（在民主、平等、寬松、和諧的氛圍中，給學生充分自由想象的空間，注重培養學生的懷疑精神和批判精神。）⑹分步完成原則（由于學生的認知水平的局限，教學中的探究不是一次就能完成，而是以“自主探究—合作交流—產生矛盾—繼續探究”的形式分步多次完成。）

其次是合作交流。由于這種交流是多向性的群體交流，是師生、生生之間的一種平等、民主、有序的交流。在教學中，通過創設問題情境，合作小組內自主探索、交流、對話，獲得成果，小組之間互相交流、評價，達到師生、生生交流、交往，教學互動、互促，形成比、學、趕、幫的學習氛圍，從而使學生在合作交流的過程中學會與他人合作，并能與他人交流思維的過程和結果，體會在解決問題過程中與他人合作的重要性和感受獲得成功的喜悅。組織學生合作交流要注意以下幾點：⑴合理分組。按學生學習可能性水平與學生品質把學生分成不同層次，實行最優化組合，組建“合作小組”；⑵提出的問題要明確且有思考價值。提出的問題要使得學生有明確的研究方向，尤其是提出的問題是“生長”在學生“最近發展區”上的，這樣學生對問題的鉆研是一種在“原有認知基礎上的主動建構”；⑶培養和訓練學生的合作技能。即要提出合作建議讓學生學會合作，小組合作交流要充分體現學生的自主性，而且要求學生按一定的合作程序有效地開展活動；⑷教師的激勵性的評價是進一步促進合作的催化劑。評價應是更多地重視對小組的評價，注重小組成員的參與度及活動結果中的總成果，從而培養學生的合作精神，縮小優差生的距離；⑸教師要參與學生的小組活動。教師既要巡視并檢查學生對問題的解決情況，又要收集學生的學習信息，以便適時引導、點撥，促進其思維的不斷深化。

4.鞏固反思。

元認知理論認為：反思是學生對自己認知過程、認知結果的監控和體驗。數學的理解要靠學生自己的領悟才能獲得，而領悟又靠對思維過程的不斷反思才能達到。如沒有這一理性的反思，以上的方式就會流于表面化。引導學生進行自我反思可以使學生進行自我總結、自我評價，使認識上一個臺階，逐步完善認知結構，并進一步開拓探究的空間。因此，有效引導學生進行自我反思是教學獲得成功的保障。讓他們對自身活動進行回顧、總結以及具有批評性的再思考，就能求得新的、深入的認識或提出疑問作為新的教學起點。從而他們的思維得到了碰撞，認識得到了升華，體驗得到了豐富，“元認知”能力得到了培養。

5.小結練習。

在鞏固反思的基礎上，教師或學生自己及時再進行小結，就能對整堂課所學知識作一個整體的概括，并通過練習加以鞏固升華。

建立新的教學模式，并非是全盤否定傳統的，而是應批判地吸收和繼承。《數學課程標準》指出：“由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”因此，教師要及時了解、研究并且尊重學生的個體差異性，滿足多樣化的學習需求。根據學生特點和教學內容建立行之有效的教學模式。