重組統整，點亮習作教學的過程

黃穎超

【摘要】習作教學是小學語文教學的重要組成部分，歷來是我們教學研究的焦點、重點和難點。隨著學段年級的提升，學生認識世界、認識自我、進行自主寫作和創造性表述的能力有所增進。正如《語文課程標準》說的那樣：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達?！蹦敲?，如何讓學生掌握寫作技巧，保持習作興趣，提高習作能力呢？在教學實踐中，我嘗試循序漸進，重組統整，力爭讓習作教學更有實效。

【關鍵詞】習作教學 語文教育 重組規劃

【中圖分類號】G623.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）24-0142-01

一、循序漸進，各有側重

《語文課程標準》第二學段習作敘事方面的目標是“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”，重點是“寫清楚”；第三學段的目標是“內容具體，感情真實”，重點是在清楚敘事的基礎上“具體、生動、有真情實感”。在閱讀教學中我們要合理挖掘寫作資源，學習語言特點，呈現訓練梯度，指導習作教學。以蘇教版寫人敘事的課文為例：

三年級寫人敘事的文章關注寫好人物的語言，上冊中的《軍神》《孫中山破陋習》等都關注人物語言的描寫，下冊中的語言描寫，確切說是對話描寫更加細致、生動，并且提示語靈活多變，句前、句中、句后，無提示語都已在課文中出現。《“你必須把這條魚放掉！”》《放飛蜻蜓》中的語言描寫都可以作為寫好提示語，寫好語言最好的范本。

而四年級的課文中，除了人物語言，更側重對人物的動作進行刻畫?！兜谝淮伪赣H》中“左手托住母親的脖子，右手托住母親的腿彎，使勁一抱”；《愛因斯坦和小女孩》中“兩手一攤，肩膀一聳，沖小姑娘做個鬼臉”，都抓住了人物動作進行了細致描寫。在《李時珍夜宿古寺》中還提到了環境描寫的作用，為后續 “借景抒情”的學習做了鋪墊。

五年級寫人敘事的課文中，有細致具體的連續動作描寫，比如《裝滿昆蟲的衣袋》中： 他把這個小寶貝放進蝸牛殼里，包上樹葉，裝進自己的衣袋，打算回家后再好好欣賞。《高爾基和他的兒子》《少年王冕》《我和祖父的園子》中繼續運用環境描寫，邊敘事邊抒情，學生可以由此嘗試“借景抒情”的表達方法。

在五年級的基礎上再來看六年級的課文，我覺得更加注重表達方法的綜合訓練，是學生總結提升的階段。在梯度上，六年級的課文中“側面描寫”比重加大。無論是上冊的《詹天佑》《錢學森》，還是下冊的《盧溝橋烽火》《半截蠟燭》，都有所涉及。我們在教學中可以關注這一寫作方法，引導學生進行學習。

由此看來，教材安排的習作，大多課文的延伸，我們循序漸進，習作指導時再輔之“課文”這個素材，激活技能儲備，自然能達到學以致用、流暢寫作的效果。

《語文課程標準》在總體目標與內容中提出“能具體明確、文從字順地表述自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作?！鼻耙痪湓捴卦谧晕冶磉_，發展個性；后一句話蘊含著書面語言的表述要求?；凇墩Z文課程標準》中寫作教學目標的豐富內涵，習作訓練應該由淺入深、循序漸進爭取每次突出一個重點，努力建立結構化的習作教學運行框架。

通過蘇教版教材寫人敘事習作安排，我們可以明顯看出來，怎樣寫人敘事是小學習作重點，也是難點。為了緊抓重點，突破難點，蘇教版教材習作在五年級上冊安排了寫一位老師；在五年級下冊安排了寫“小能人”和寫喜歡或者崇拜的人；在六年級上冊又安排了寫家鄉的“名人”。內容從“最熟悉的人——身邊的或熟知的人——熟悉的或不熟悉的人”，難度漸進提升；習作表現形式從“觀察、了解——調查、訪問——查閱資料”，也有所不同。這三個學期內的同一題材的多次練筆，并非簡單重復，它體現了螺旋式上升的要求。只有這樣多次重復，才能逐步實現寫法內化。只有“同題”反復歷練，學生才能循序漸進，形成習作能力，進而達到第三學段習作教學目標。

二、重組統整，有效整合

蘇教版教材是以主題組建單元，習作應該是置于相匹配的單元之中?？v觀現行教材中習作教學，各學段習作訓練間還存在重復或脫節現象，同類型習作要求缺乏清晰的目標梯度，影響習作教學的達成度。我們可以依據新課標理念，重組規劃習作教材，讓習作教學更有效。

蘇教版小學六年級語文下冊第一單元主題為“壯麗山河”，教材中安排了四篇課文，即《長江之歌》《三亞落日》《煙臺的?！贰队浗鹑A的雙龍洞》。四篇課文雖表達的主題一樣，但寫作方法卻各有特色?！堕L江之歌》以詩歌的形式出現，表達了作者對長江的熱愛、依戀之情。《三亞落日》運用擬人的手法，動態地展現了落日的美景，抒發了作者熱愛大自然的思想感情?！稛熍_的?！肥且黄獙懢吧⑽模醇竟濏樞蛎鑼懥藷熍_海四季獨特的海上景觀?！队浗鹑A的雙龍洞》是篇游記，按照作者的游覽順序，主要寫了路上、外洞、孔隙以及內洞的不同景色特點?？梢钥吹贸鰜韺懢吧⑽?，多運用修辭手法來描繪景物、抒發情感，讓景更美情更真。而習作1要求寫童年趣事。那么我們在指導學生習作時可否引導學生回顧文本，學習“邊敘事邊寫景（即借景抒情）”來突出“趣”。當然，我們仔細研究可能會發現，這一單元課文安排，學習的表達方法與習作一并不配套，我們也可以進行調整，使之符合單元主題。比如五下習作4要求寫一篇游記，在五年級學生學習按照游覽順序來寫，那么到了六年級可否學習著運用四季順序來寫？在寫作中，可否也學習著使用比喻、擬人等手法，將景物寫具體寫形象？同樣都是寫景，五年級是按照順序寫清楚，六年級學習既按照順序，又可以運用修辭方法寫具體，實現目標的螺旋上升。

當然，要做好整合，我們還是要依托課文和《語文課程標準》。課文只是一個閱讀例子，所承載的使命是為習作服務?！墩Z文課程標準》也指出閱讀的要求“揣摩文章的表達順序”“初步領悟文章基本的表達方法”，這些都表明閱讀教學必須承載的作文指導功能。假如我們沒有把握這一單元課文的表達方法，那么這單元的習作教學可能就效果不大。

學生習作是語言積累、語言創造、語言表達的過程，我們根據年段特點、學生學情，循序漸進，并且結合單元閱讀教學，有效進行習作重組統整，必定能有效提升學生的表達能力和習作水平。