基于“完整知識”的應用型本科課程開發模式研究

翟陸陸

（河北科技師范學院河北秦皇島066004）

基于“完整知識”的應用型本科課程開發模式研究

翟陸陸

（河北科技師范學院河北秦皇島066004）

在整合當前盛行于職業教育領域的DACUM和BAG兩種課程開發技術合理性的基礎上，針對其疏漏默會知識、止于“知性”等傳遞碎片化知識的課程開發結果，構建了基于“完整知識”概念的應用型本科課程開發技術范式，并對課程開發和設計的原理做出理論闡釋。

完整知識；應用型本科；課程開發

地方本科院校轉型試點工作開展以來，課程開發作為應用型本科人才培養的核心環節，成為各轉型試點高校探究的重點任務。在我國職業教育領域較為盛行的課程開發模式有MES（Modules of Employable Skills）模塊課程、CBE（Competency Based Education）課程、學習領域課程、項目課程等。應用型本科在分類上應屬于職業教育的范疇，因此在課程開發上理應采用職業教育一貫的課程開發模式。但目前在職業教育課程開發模式上仍存在著某些不容易解決的問題，若要開發出體現“完整知識”的課程，顯然目前的課程開發模式不能滿足需要。基于“完整知識”概念的應用型本科層次的課程開發，應該在原有課程開發模式的基礎上探求嘗試新的模式，以便解決人才培養的結果既不能使教育界自身滿意、也不能得到企業界認可的問題。

一、對現有應用型本科課程開發模式的反思

目前，應用型本科試點院校開發的課程或是注重學科邏輯的學科中心課程，或是注重工作邏輯的MES課程、CBE課程和學習領域課程，如表1所示。

表1　應用型本科現有四種課程開發模式的比較表

學科中心課程以培養學生的認知能力和理解能力為目標，按照學科本身的分類劃分學科，按照知識的難易程度組織教學內容，在課堂上以講授為主，側重對概念的記憶，以書面成績評價學生學習的結果。它忽略了知識與工作的聯系，忽視實踐在知識與能力轉化中的作用。學科中心課程在職業教育中是行不通的，應用型本科課程假使以此模式進行開發，則又會回到課程改革的起點，無法體現出其應用性。盡管學科邏輯課程能夠為我們提供較好的理論基礎，重視文化基礎的教育，邏輯性較強，但顯然這種課程的教學結果無法使教育界滿意，也無法適應社會需求。在知識層面上則呈現知性與物性的分離以及“命題之知”（Knowing That）與“能力之知”（Knowing How）的分離，在另一種角度上則導致“垂直話語”與“水平話語”的分離，造成所教知識的“不完整”。

MES課程將工作體系分解為以操作步驟為主的模塊，把理論知識附著在模塊中的具體操作步驟上，在針對具體技能的訓練上較有優勢。這種課程開發模式在應用型本科課程開發中的應用不占主流，而在職業培訓課程中較為常用。MES課程引進可操作工作步驟，使課程知識向“完整知識”邁進了一步，但其把理論知識附于操作步驟，顯然忽略了知識的默會部分，而默會部分恰恰是不能用語言表達的。

CBE課程摒棄了MES課程的復雜性，將崗位工作任務分解為知識、技能和態度，采用DACUM （Developing A Curriculum，即教學計劃開發）的方法。CBE課程開發模式不考慮工作過程，僅對崗位任務進行能力分析，析出知識、技能和態度，強調能力在工作中的地位和角色，但是其將能力轉化為可以用語言充分表達的內容雖彰顯了其外顯性，但忽視了能力的內隱性，這是DACUM開發技術的局限性。在“完整知識”的向度上，CBE課程與MES課程一樣，會導致知識的明言部分與默會部分的分離。但不可否認的是，CBE課程在使知識從“命題之知”轉向“能力之知”方面是有所貢獻的，即使如此，該課程模式仍不能完全體現“完整知識”的內涵。

學習領域課程開發依據典型工作任務進行分析，使用BAG（Berufliche Arbeitsaufgaben）作為開發工具，更為關注工作過程，以工作情境為基礎，析出工作對象、工作方法、工具、工作組織和工作要求等工作要素。學習領域課程開發模式采用的BAG技術將職業能力中的方法能力、社會能力和專業能力附著在工作要素之中，比CBE課程開發模式更注重能力的內隱性和默會性。但由于其開發結果中工作要素的復雜性，并且此課程開發模式僅較為適用于工作過程穩定、崗位清晰的專業領域，對于工作過程不穩定、崗位不清晰的專業領域適用性較弱，因此并未得到我國本土高校的大范圍推廣。值得肯定的是，學習領域課程開發模式在“完整知識”向度上較為重視知識的默會部分，注重將不能明言的默會知識通過工作情境內化于“行動”之中。上述幾種課程開發模式在明言知識與默會知識的統一、“命題之知”與“能力之知”之間的轉化等“完整知識”內涵的體現上均有所進步，但尚不能滿足應用型本科課程對“完整知識”的訴求。

二、基于“完整知識”的應用型本科課程開發模式

（一）為何選擇“完整知識”作為課程開發模式研究的基礎

從國外引進的國際勞工組織的MES課程、北美的CBE課程、德國的學習領域課程等工作導向性的課程的實施結果均未使教育界、企業界滿意，學校教育備受質疑。路寶利在《完整課程：職業教育課程方向》一文中以教育“一元論”和“現象學”為依據，首次提出了“完整課程”的概念，以期回歸職業教育課程改革的根本方向。他認為，傳統課程存在“三弊”，即知識不完整、組織不完整和取向不完整。“完整課程”的內容需要“完整知識”來充實，所謂“完整知識”是相對于傳統課程在知識的不同維度上遭致的“碎片化”而言，即傳統課程把符號知識從生產中抽離，導致知性與物性的分離，以及符合語言邏輯的明言知識與符合前語言、前邏輯的默會知識中的后者在學校課程中的缺失，由此制造了命題轉向能力的鴻溝；不是從形式層面而是從組織層面講解知識的碎片化，則指具有專門性和象征性的學校知識所代表的“垂直話語”與以跟隨語境變化而變化的生活知識為代表的“水平話語”之間的分離。

那么，如何才能習得“完整知識”呢？我們在課程方面的努力應當致力于消解知識的“碎片化”。路寶利在論文《“完整知識”：職業教育“現象學”向度》中向我們提供了“完整知識”的四種載體，即范例、行動、敘事和情境。

波蘭尼在《Personal Knowledge》中說：“通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識地獲得了該技藝的規則，包括那些師傅自己都不太明確了解的規則。”波蘭尼的論述隱含著范例之于規則的優先性。無論是波蘭尼和庫恩關于范例優先性的闡述，還是維特根斯坦針對游戲提出的“家族相似”思想，都能夠說明范例不僅提供了人們學習規則的一種方式，且比規則更能應對社會的多樣性和復雜性。在應用型本科課程中，范例應當從邊緣位置走向中心位置，以使課堂能夠承載默會知識，使學生能夠掌握“水平話語”。

知識與行動有何關系呢？杜威在其著作《民主主義與教育》中提到：“知識作為一種行動，就是考慮我們自己和我們生活的世界之間的聯系，調動我們一部分心理傾向，解決一個個令人困惑的問題。”德國社會學家卡爾·曼海姆說：“有而且只有行動本身才能產生知識”，這不僅是對于行動的推崇，更表明了內化于行動之中的默會知識對教育和生活意義重大。我國南北朝時期的范曄在《后漢書·第五倫傳》中也指出：“以身教者從，以言教者訟。”更是強調了行動在教育中的獨特內涵。將傳統學科結構性的課程轉化為行動課程，既是課程和教學改革的需要，也是通過“完整知識”構建“完整課程”的必然。

在教學之外的“敘事”是新鮮的，在教學之內的“敘事”是有趣的。寓言、小說、詩歌、散文等形式的敘事在教學中屢見不鮮，敘事已經成為一種普遍的教學形式。但是從理論上通過敘事挖掘其知識價值的研究則較少，在“完整知識”這一理念提出后，“知識”本身成為理解和認知的對象，“描述”即“敘事”成為教授“完整課程”最核心的方法之一，“敘事”方法自然也將成為“完整課程”內容構建的主要形式。

英國哲學家懷特海在他的專著《The aims of education》（教育的目的）中說，學生在學校中所學習的知識，經常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”，只能為考試做準備，而不能用來解決實際中的問題。工作過程導向的課程開發模式試圖構建一種工作情境，但從其開發結果來看，德國學習領域課程是對于工作情境構建較為成功的一種課程模式，但其與現象學對于情境的“企圖”相比尚有差距。無論正在應用于課程和教學中的“情境理論”是基于建構主義還是行為主義，事實是目前的理論界和實踐界都正在加以運用，唯一不同的是基于現象學的理論將其置于更高的地位。在現象學意義上，情境本身也是知識，這也促使課程的構建朝著“完整知識”的方向。

（二）基于“完整知識”的應用型本科課程開發模式

應用型本科課程開發要解決知識的碎片化問題，必須要在課程中加入諸如范例、行動、敘事和情境等承載“完整知識”的要素，因此，要在課程開發過程中進行此類現象學項目的開發。職業教育中較為常用的課程開發工具為DACUM和BAG，筆者嘗試著基于教育哲學中“一元論”思想和現象學中“完整知識”理念將這兩種課程開發工具加以融合，構建出適用于應用型本科教育的課程開發模式（如圖1所示），其課程開發的具體環節如下。

1.市場需求調研

市場需求調研是進行應用型本科課程開發的第一步，一般由學校教師和行政部門或第三方來完成，以形成畢業生追蹤調研報告的形式為調研結果。通過市場需求調研可以為某專業開設或調整的必要性提供有價值的參考，同時市場需求調研對于學校教育的影響也有一定的預見性。基于市場也意味著基于工作，基于工作邏輯而非學科邏輯的課程恰恰體現了教育在發揮公共服務功能時所要求的實用性特征。同時，杜威所提出的“通過職業而教育”的教育理念將基于工作邏輯的課程的教育帶離了功利性的危險境地。市場需求的變化落實在課程中，恰恰體現了教育以滿足社會發展需求為目的的根本職能。

圖1　基于“完整知識”的應用型本科課程開發模式圖

2.崗位定位及典型工作任務分析

我們常說因事設崗，一個崗位對應一個操作過程，一個崗位對應一件待完成的事情，所以確定崗位也即確定工作任務、確定工作過程。應用型本科層次所培養的人才既不是從事高科技創新研究的高端人才，也不是在一線車間進行簡單技術操作的工人，而是能夠進行復雜技術操作應用和經營管理的高級人才。企業專家根據企業的實際情況對應用型本科層次所培養的人才進行定崗，整個定崗過程以專家研討會的形式進行。為了保持教育的高效性，在“工作邏輯”的課程中，并非所有工作任務和操作過程都會被確定為課程內容，只有典型的工作任務才有可能成為課程內容。工作任務分析專家通過分析確定典型工作任務，課程分析專家通過分析將典型工作任務析出為由范例、行動、敘事和情境組成的典型工作任務。由典型工作任務所析出的范例、行動、敘事和情境是通過“完整知識”分析手段將真實的工作內容分解成工作模塊，以便于課程中“完整課程”項目的開發。

3.基于完整知識的標準編制

無論在何種課程開發模式中，專業教學標準、專業課程標準、教學方案編制都是重點工作。沒有標準，教師不知如何教，學生也不知如何學。教學有其總體目標，而不是面向教師和學生個人的目標，基于“完整知識”的專業教學和課程標準的編制更是如此。在這一環節中，課程專家、企業專家和學校教師將一起進行專業教學標準、專業課程標準和教學方案的編制。專業教學標準編制要體現“完整知識”，就要在其編制過程中重點參考行業標準，以實現學習與工作、課程與工作內容的高效率銜接與轉換。專業課程標準要體現“完整知識”，就要在其編制過程中參考工作任務的范圍與要求。教學方案編制要體現“完整知識”，就要在其編制過程中參考依據工作內容而析出的范例、行動、敘事和情境。這幾項標準的編制均是復雜的工作，要使課程呈現出的知識傾向于完整，就要使標準的編制遵從工作邏輯，依據實際工作編制出的標準才是符合“完整知識”要求的課程與教學標準。

4.基于典型工作任務的課程項目開發

杜威在論述教育與職業的關系時提出了“通過職業而教育”的理念。所以針對崗位的具體工作也能夠成為學生接受教育的一部分。典型的工作任務能夠為學生提供典型的范例、行動、敘事和情境，通過將典型的工作任務轉化成現象學要素，使學生能夠掌握具體的知識，即“水平話語”。在這一課程開發環節中，企業專家、學校教師和學生代表將組成共同體，進行基于典型工作任務的現象學項目開發。在這一環節中，要將工作中的現象學要素（即范例、行動、敘事和情境）轉化成課程中的現象學要素（即可教的范例、行動、敘事和情境）。如何轉化呢？將工作中的現象學要素轉化成可理解的、能行動的要素，即知識、技能和態度，也就完成了從工作向課程的轉化。

5.基于知識建構的學生作業開發

學生在掌握了具體知識以后，要通過教師的引導使學生進行“明言知識”的總結和歸納，這是符合學科邏輯的歸納，這種歸納有助于學生對于新問題的解決。單單掌握“水平話語”而忽略對于“垂直話語”的掌握，必然在完整知識的向度上有所偏頗，為避免這種人為的偏頗，在這個環節中需要開發基于學科邏輯的學生作業，通過作業拓展學生歸納推理的思維。這種需要通過學生自主進行知識建構的作業不僅是對知識的一種補充，更是對學生知識建構的一種有效引導。將非操作性的知識學習過程變成學生自主建構的過程，可改變傳統的“教師教，學生學”的授課模式，將會極大地激發學生的學習熱情和興趣。基于學科邏輯的學生作業開發是“完整課程”項目開發中必不可少的環節，也是對基于典型工作任務的課程項目過于偏向工作過程要素的重要補充。

6.基于“完整課程”的教學資源開發

“完整課程”是指課程在知識、組織和取向三方面都具有完整性，所以在課程資源的開發方面要結合知識、組織和取向三個維度。在知識的維度上要避免三種分離，即知性與物性的分離、“命題之知”與“能力之知”的分離及明言部分與默會部分的分離；在組織的維度上要避免三類碎片，即科目碎片、模塊碎片和體系碎片；在取向的維度上要避免三種偏失，即主體性與個人性的偏失、發展性偏失及本土性偏失。學習“完整知識”必然要有“完整課程”，學習“完整課程”須開發“完整”的教學資源，包括教師資源、教材、教室、教具以及教學情境等。什么樣的教師才能夠勝任“完整課程”的講授呢？很顯然，我們無法擁有許多全科教師，只能以組合的方式讓教師各顯其能；另外，教育領域所提出的對專業課教師“雙師型”的要求，確實是一種進步。教材的內容要從理論走向實踐，教室的布置要更加貼近車間，教具的選擇要直接從生產工具獲得啟發，此外還要盡可能地抹平教學情境與工作情境之間的鴻溝，這些都是“完整課程”對于教學資源的要求。目前大多數學校為彌補在教學資源方面的不足，普遍采取校企合作的方式，這種合作方式的普及必然會給“完整課程”的教學資源開發提供便利。

7.基于“完整課程”的課程評估

完成“完整課程”的課程項目所需要的教學情境來源于真實的工作情境，這時教學項目的進行一定程度上也意味著工作任務的進行，則結果評估在整個評估過程中必然會受到重視。課程項目進行的過程也是學生進行思維和知識建構的過程，則過程評估的方法理應被用于“完整課程”評估當中。所以，在“完整課程”的評估中應采用結果評估與過程評估相結合的方式，不僅要重視結果的激勵性和導向性，還要重視過程對于學生創新思維和實踐能力的培養。

與其他課程開發模式相比，筆者提出的基于“完整知識”的應用型本科課程開發模式有以下幾個特點：整合了DACUM和BAG的方法，彌補了這兩種方法對于默會知識的忽略；讓學生參與到課程開發的過程中，真正構建了教學“共同體”，充分考慮學生的意見和需求；徹底顛覆了其他課程模式中理論與實踐的學習順序；克服了其他課程模式中或偏重學科知識、或偏重工作知識的偏向。

[1]路寶利.完整課程：職業教育課程方向[J].職業技術教育，2015（28）：8-15.

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（責任編輯：王恒）

Research on Application-oriented Model for Undergraduate Curriculum Development Based on"Com plete Know ledge"

ZHAILu-lu

（Hebei Normal University of Science and Technology，Qinhuangdao Hebei066004，China）

Based on the integration of the rationality of the two popula curriculum development technologies in the field of vocational education at present,DACUM and BAG,and in the light of the curriculum development result,including omission of tacit knowledge,limited to"intellectual"fragmentation of knowledge transfer,the concept of the paradigm of application oriented undergraduate curriculum development technology for“complete knowledge”is designed in this paper and and the principles of the development and design of this course are elaborated.

complete knowledge；application oriented undergraduate curriculum；curriculum development

G710

A

1672-5727（2016）11-0010-05

翟陸陸（1988—），男，河北科技師范學院職教研究所職業技術教育學2014級碩士研究生，研究方向為職業教育課程與教學論。

河北省社會科學基金項目“跨界視閾下應用型本科‘一體化’人才培養體系研究”（項目編號：HB15JY056）