基于“共生”闡釋的小學語文教學實踐

徐金貴

摘要：嘗試以“共生”的理念來理解兒童的言語學習過程，提出兒童言語學習的動力是言語智慧與生命理解的協同共生，兒童的言語學習過程是基于言語實踐的交往共生。以此為依據，提出教學目標的語用取向、教學活動的實踐取向、教學對話的生成取向，并嘗試建構了具體的實踐范式。

關鍵詞：言語學習；協同共生；交往共生

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0068-04

回到兒童的言語學習來認識語文教學，并優化教學實踐，是語文教學改革的必由之路。本著這一認識，我們嘗試以共生來理解兒童的言語學習過程，并建構了語文教學的實踐范式。

一、兒童言語學習的“共生”闡釋

（一）兒童言語學習動力：言語智慧與生命理解的協同共生

現代語用學進一步研究表明：語言運用的結果是話語，話語表達著人的生命體驗。而人的話語常常不能絕對準確的表達生命體驗，從而構成一對矛盾。人們在考量話語與生命體驗的匹配程度時，就產生語用體驗，語用體驗促進著言語智慧與生命理解的共生發展。兒童通過聽說讀寫等言語實踐體驗，一方面可以增進對生命的理解，尤其是話語中的文學、文化元素，會熏陶感染兒童。兒童學過蘇軾的《水調歌頭》，每逢中秋佳節說不定還會情不自禁吟誦“但愿人長久，千里共嬋娟”來寄托情思。另一方面，表情達意的審美過程，可以促進言語的理解、運用與生成。如“剪貓像貓，剪虎像虎。剪只公雞會打鳴，剪只母雞能下蛋”，一讀就感到姥姥剪紙技藝的高超。這段話的“言語密碼”不是句式的整齊，而是貓和虎、公雞與母雞的相似，但姥姥卻剪出了截然不同的效果。兒童在學習考量中，就漸漸學會了這種言語表達式。所以說，兒童的言語智慧與生命理解是協同共生的，他們的言語學習應該是基于兒童的生命需要，著力于兒童語文素養的整體提升。

（二）兒童言語學習過程：基于言語實踐的交往共生

1.言語素養在實踐中涵養

言語學習是為了兒童語文素養的整體提升。我國教育部專家組最近初步提出高中語文的核心素養為“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”。韓雪屏教授認為“語文素養”有四個層次：第一層次是顯性言語行為，如聽說讀寫；第二層次是支配言語行為的智能因素，如言語知識、言語能力等；第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動機、情感和態度等；第四層次是言語行為的內外背景，如言語主體的思想品德修養等。

語文素養是如此豐富，那又是如何養成的呢？華東師大楊向東教授認為培育核心素養的學習方式主要有如下特征：一是與現實生活緊密關聯的真實性的問題情境，二是基于問題或項目的活動方式，三是體驗學習、合作學習、探究學習、建構學習。由此可見，素養不僅僅是知識的傳授，或技能的訓練，還有兒童的主體修養等豐富的內容，這些只有讓兒童回到實踐中去涵養生成。

2.言語學習是兒童的自主建構。

兒童的語文學習主要不是知識的獲取，而是語文能力為核心的素養養成。能力具有內在性和非傳遞性，它不是老師教出來的，是兒童在言語交往活動中獲得體驗，通過兒童的反思生成后積淀下來的。如果進入語用的層面來考量，語文課程也存在著先天不足。呂叔湘先生曾經說過：“語言說是人們交流思想的工具，可是打開任何一本語言的書來看，都只看見‘工具，‘人們沒有了，語音啊，語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結構，沒有講人們怎么使喚這種工具。”所以說，兒童的言語學習需要兒童在言語實踐中涵泳、體驗、感悟，去自主建構學習內容。

3.語文課堂是兒童交往實踐中的共生建構。

兒童語文學習的自主建構過程，在課堂上表現為兒童與文本、與同伴、與老師、與環境的對話及生成過程。

首先，兒童面對的文本都是經過精選的、文質兼美的文章，這就形成了一個基于文本的語用審美境界，這個境界與兒童現有的水平形成一種落差。在這個認知落差的驅動下，兒童與文本展開對話。

其次，兒童對語言的感受與運用具有鮮明的個人印記，從而具備某種主觀性、情境性和模糊性。面對同樣的文本，不同的人會采取不同的閱讀方式，產生不同的閱讀期待，也會產生不同的理解；面對同樣的生活場景，不同的人也會產生不同的感受，就是同樣的感受，不同的人因為不同的言語經驗，也會形成不同的言語表達。正是這種差異的存在，兒童之間的交往、對話就有了意義，他們在學習中相互碰撞、啟發，促進彼此語文學習的深入推進。

其三，為了兒童的言語學習，教師會將文本解讀處理，形成兒童學習的課程，引領兒童學習。在兒童學習過程中，教師又作為兒童學習的對話者，成為兒童學習的資源與支持。在班級學習的時候，教師又是群體學習的激發、維持與推動者。這些過程都構成了兒童與老師的對話。

其四，兒童所處的環境，所采用的學習技術等，也會與兒童相互作用，從而影響著兒童的學習。

綜上所述，語文課堂是兒童交往實踐中的共生建構。語文課堂是教師、學生、課程與環境構成的一個系統，兒童作為一個學習者置身其中，與系統諸方面進行對話。“各美其美，美人之美，美美與共”的共生狀態，是語文課堂的理想狀態。

二、基于言語學習“共生”闡釋的三維實踐

基于以上對語文的認識和思考，我們嘗試從目標提煉、活動設計、對話生成三個維度對語文課堂進行改造。

（一）目標：指向兒童語用

兒童言語生命成長表現為兒童語文品質的提升，外在表現是言語作品的不斷優化，內在體現為兒童言語素養的提升。兒童的言語素養是復雜的，但它一定指向兒童的語用過程。所以，我們努力通過指向語用的文本解讀、目標提煉、課程建構來優化語文課堂教學。

1.文本解讀從文章取向到語用學取向

作為讀者閱讀文本，人們關注大都的是文本的內容。作為教師閱讀教學文本，我們的目的是教會學生理解和運用，所以既要關注寫什么，還要關注怎么寫。不過，在實踐中有這樣一種傾向，關注言語形式就僅僅關注修辭手法、結構方式、寫作技法。作者為什么選擇這些手法，文本言語形式與作者思想如何匹配，往往缺少考量。蘇教版第九冊課文《黃果樹瀑布》，文中多處用比喻來描寫瀑布的聲響，“潮水般涌上來”的“喧囂”、“千萬架織布機的大合奏”、“雷聲轟鳴”、“置身圓形的樂池”。在教學中，老師們都會引導學生從這些句子中去體會瀑布聲響的特點，體會作者是通過比喻的修辭手法來寫瀑布的聲響。但同樣是描寫瀑布聲，為什么會在不同的地點會用不同的喻體呢，老師們大都不會關注。學生對于如何才能運用比喻準確且生動表達自己的意圖，鮮有收獲。endprint

2.目標提煉從專注文本到關注兒童的最近發展區

文本是孩子學習的范例，自然給孩子們帶來了一個較高的文本言語境界，所以我們的注意力容易集中在對文本境界的感悟學習。兒童的言語學習是基于自身言語境界的適度提升，是自身已有語用體驗的發展。所以，教學目標的提煉應該關注文本言語境界與兒童言語境界的落差，尋找兒童語用體驗的最近發展區。如人教版第十二冊課文《索溪峪的“野”》，文章從索溪峪的山、水、物、人四個方面描寫了索溪峪的“野”，使索溪峪具有一種人格化的魅力。每一處的寫法各有特點，寫山用了先概括后具體的寫法，寫水用了童話的寫法，寫物和人能抓住典型的細節，體現了文章寫法的“野”。對于六年級的孩子，我把教學目標作了如下定位：

（1）把握文章內容之“野”，理解索溪峪的山、水、物、人的“野”在課文中的內涵，學習體驗寫景文章蘊涵的人格化內涵。

（2）理解文章寫法之“野”，能迅速把握文章圍繞“野”的總分布局，理解課文各個部分不同的寫法，初步形成形式服務內容的意識。

（3）學習帶著人格化的視角觀察景物，并學習文章的寫法，能選用恰當的方法想象寫話。

3.課程建構從關注教材到關注兒童語用。

語文教學一般基于課文內容展開，課文的選編是考慮了兒童的認知經驗與水平，但對兒童的言語生活現象關注不夠、研究不夠。所以我們根據兒童現實生活中出現的突出現象，自主創編主題言語微課程，進行引領與指導。例如春天來了，高年級的孩子們不知道如何與自然交往，恰當表達感悟。我們自主開發了主題言語微課程《撩開自然神秘的面紗》。我們選編了周濤的《鞏乃斯的馬》、法布爾的《昆蟲記》、泰戈爾的《螢火蟲》，引導孩子體驗欣賞、探究、感悟等自然交往與表達的方式，然后師生共同走進自然、享受自然、表達自然。我們發現中年級孩子喜歡看一些低俗的漫畫書，我們就開發了《“讀寫”漫畫》的微課程，引領孩子“另眼”賞漫畫、創意寫漫畫。通過“讀目錄”“讀人名”“讀描寫”“讀雜學”“讀做人”等一系列的讀書方法的體驗，引導孩子學會深層次地閱讀，感悟到中華文化的豐厚博大，培養他們積極的審美情趣。

（二）活動：指向言語實踐

教學活動歸根結底是兒童的學習，所以教學活動展開的內在邏輯是兒童的學習規律。我們基于兒童的語文學習，從模塊化的課堂結構、要素化的教學設計、操作化的學習引導對課堂教學進行了優化：

1.模塊化的課堂結構

兒童的語文素養是在言語實踐中生成的，語文課堂應該是兒童言語活動的場所。所以，我們借鑒項目學習的做法，嘗試把一篇課文或一課時的學習內容改造為具有內在邏輯關系的言語實踐活動，以活動落實并驅動孩子的實踐學習，嘗試活動模塊化的課堂結構。例如教學寓言故事《揠苗助長》，我們以“小故事，大道理”為教學的主題目標，然后把課文的教學轉換為四個相互關聯的活動模塊：聽故事，學概括；讀故事，促想象；續故事，悟道理；編故事，明結構。教學《曉出凈慈寺送林子方》，我們圍繞“審美入境學詩歌”，把詩歌教學轉換為三個活動模塊：一是品讀詩歌，鑒賞畫面。孩子們，誦讀“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，想象畫面，與楊萬里的另外一首詩“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”進行比較鑒賞。二是添加語詞，誦讀玩味。孩子們在“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”的前面、中間、后面添加感嘆詞，并進行比較體會。三是文題對照，質疑拓展。孩子們，將詩歌題目與詩句對照質疑，由此展開探究學習。

2.要素化的教學設計

在具體的活動設計中，我們改變以往的寫過程、寫詳細教案的方式，而是明晰兒童學習的幾個要素：學習目標、學生起點、學生活動、教師引領要點，讓老師們學會思考課堂、思考語文。

3.操作化的學習引導

為了每一個言語學習活動能夠順利展開，我們編制言語活動單引領孩子的自主學習與小組合作。言語活動單根據主問題來設計，主要是就學生解決問題的學習過程與方法進行指導。例如：《揠苗助長》的活動模塊二“讀故事，促想象”的實踐活動單為：

在學習單的設計中我們注意設計高階思維的學習任務，或充滿情趣的情景體驗，從而進入深度學習。如教學五年級學生學習古詩《尋隱者不遇》，詩歌平白如話，但內涵深刻，所以我設計了既有思維深度又充滿情趣的學習單：

（三）對話：指向言語生成

孩子的言語水平是在課堂交往中提高的，關鍵在于孩子的語用體驗。根據語用學的研究，語用體驗有兩個層次：經歷和感悟。經歷就是要讓學生經歷語言運用的實踐，感悟就是學生要懂得怎樣的語用最能恰當的表情達意。課堂就是學生經歷和感悟語用的過程。我們努力將學習活動化就是讓學生經歷語用過程，言語學習光有學習經歷是不夠的，感悟只有積淀為語用體驗才可遷移。

1.立體多維的交往結構

傳統課堂上的語言空間由教師“發問”“指示”“評價”與學生“回答”這種程式組成，形成一種線性的課堂結構。這樣的結構，孩子缺乏學習的時空，孩子之間缺乏經驗的分享。所以，我們根據學習活動把課堂分成幾個教學模塊后，課堂結構就由“線性推進”轉為“模塊串聯”。每一個模塊中呈現自主、生生、師生等立體多維的交往結構。

2.指向生成的行為引領

根據佐藤學關于共同體建設的理論，我們強調，要形成多維的交往結構模塊。教師作用的恰當發揮、學生深度的自我學習和語用體驗的有效分享，綜合統一，形成班級學習共同體，以行動引來生成。

教師在課堂上的作用是促進學生的學習與經驗分享，所以教師要適當往后退，恰當把握一種時機和三種狀態。一種時機就是有且只有學生無法解決時教師才出手，也必須出手。三種狀態即是：靜聽，靜聽學生的發言，靜聽學生的狀態；串聯，串聯兒童言語經驗與課文文本經驗，串聯學生與學生思考發言之間的關系；適時回歸，回歸學習的原點，生成新的經驗。

教學中，我們努力促進學生之間經驗的分享與生成。我們通過學生課堂用語的優化，來撬動學生團隊學習生態的改變。讓孩子們明白：同學沒講明白時要提問；沒講全面時要補充；觀點有漏洞時要質疑；觀點模棱兩可時要辯論；觀點錯誤時要反駁。學生發言時，提倡使用如下用語：我（們）發現……（研究探索階段）；我（們）覺得、認為……（表達分享階段）；我（們）同意、反對、補充……（交流互動階段）；我（們）還想問……（質疑階段）。

教學中，我們還努力通過“活動單”來引導學生反思，從而走向深層次的自我學習。例如《牛郎織女》的學習項目三“拓展幸福想象，感受百姓語言”的項目學習單就設計了學習提示與評價標準，引領孩子的自我反思：

近年的實踐說明，回到兒童的言語學習來認識語文教學，在共生的環境中優化教學實踐，是語文教學改革的必由之路。本著這一認識，我們學校和我的語文工作室嘗試以“共生”理念來理解兒童的言語學習過程，就教學目標的語用取向、教學活動的實踐取向、教學對話的生成取向等進行行動研究，進一步加深了“兒童言語過程中”交往共生和協同共生的理解。

責任編輯：徐瑞泰endprint