兒童課程主體意識的覺醒

朱峰+惠鋒明

摘要：如果說“為每一個兒童設計課程”是把學生作為主體的開始，是關注到每一個兒童個性、能力差異的起步，那么“讓每一個兒童主動參與課程”是進一步的繼承和發展，它不僅關注到學生學的主動性，還關注到他對課程的需求和主動參與課程的設計、實施和評價的意識。我校努力實現“讓每一個兒童主動參與課程”的課程改革，“十二五”期間開展了“訂單式走班制項目型科技校本課程”的實踐研究。

關鍵詞：走班；訂單；項目；科技課程

中圖分類號：G623.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0064-04

學生的主體性發展關系到課程改革的基本目標和核心內容，也是衡量課程改革效果的重要標準。在課程改革的視域下，學生的主體性是指學生能意識到自身是課程的主人，通過理解、對話和交往結成共同體，從而自覺、主動、富有創造性地參與課程實施及相關事務的管理，實現課程主體意識、能力和行為的有機統一。

小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。小學科學課程標準中指出：“科學課程面向全體學生”，“科學課程必須建立在滿足學生發展需要和已有經驗的基礎之上”，“科學課程的內容要滿足社會和學生雙方面的需要”，學習科學是學生“主動參與和能動的過程”，“課程在學習內容、活動組織、作業與練習、評價等方面應該給學生提供選擇的機會和創新的空間”，課程“評價主體則應包括教師、學生、家長等”……這些為科學課程發展學生的主體性提供了指南。然而，現有的科學課程尚無法完全滿足學生發展的需求。課時的限定，內容的框定，再加上學生本來在性別、天資、興趣、生活環境等方面存在個性差異等等，已成為束縛學生主體性發展的瓶頸。鑒于此，我們學校以發展“學生主體性”為目標，重新設計小學科學課程，嘗試實行訂單式、走班制的項目型科技課程，努力“讓每一個兒童主動參與”該課程的校本實踐。如果說“為每一個兒童設計課程”是把學生作為主體的開始，是關注到每一個兒童個性、能力差異的起步，那么“讓每一個兒童主動參與課程”是進一步的繼承和發展，不僅關注到學生學的主動性，還關注到他對課程的需求和主動參與課程的設計、實施和評價的意識。

一、兒童參與課程的開發——誘導主體意識的萌動

“居然可以由我們來定上什么課！”“我簡直不敢相信自己的耳朵，課竟然可以讓我們自己選！”“我半信半疑，難道上什么課還能我們說了算？”……在學生的將信將疑之中，學校逐步開發和設計了一系列的科技校本課程。特別是采取訂單的形式，讓學生邁開參與課程開發的第一步。

1.學生訂單：走班課程的形成

多元智能理論認為人的智能是多元的，多數人并非在所有的智能領域都能表現出其創造性，而只在某一種或兩種智能領域表現杰出。對于兒童，他們也不可能都展示出同樣的智能特征，更不可能擁有同樣的興趣愛好。作為教育工作者，我們應當提供機會，讓學生能通過多種方法創造性地探索自己的興趣所在和天賦所在，同時能通過多種方法來學習有價值的技能和概念。將學生訂單作為課程開發的第一步，正體現了對學生個性需求、智能差異的尊重。

首先通過調查問卷，對學生意愿進行統計和分析，再結合學校周邊環境和條件的實際，制作出符合各類學生訂單需求的一份項目式科技課程；其次召集學生代表座談，溝通交流這份師生共同設計出的科技項目表，進而再做適當調整和改進；最后根據最終確定的項目總表（如表1），進行第二輪學生問卷，確定個人的第一訂單和第二訂單項目。因為根據學生的需求可能有些項目的人數會特別多，超過教室合理的容量，所以除了讓學生填寫第一訂單需求還要填寫第二訂單需求，人數特別多的只能讓一部分孩子選擇他的第二訂單。教師根據學生的訂單進行分類，制作出一份滿足學生訂單需求的項目型科技課程（如圖1）。

訂單是學生根據自己需求和興趣設計出想要探究的科技類項目，她是不同學生不同學習需求的體現。根據學生和訂單需求制作出的這些課程彌補了學科教育的不足，更重要的是滿足了不同學生的不同的學習需要。然而以學生需求為導向的這些項目課程的實施顯然已不可能采用原來的行政班級，于是借助走班的形式，興趣愛好、個性需求相同或相近的孩子走到了一個班。正如有學生說的“在一番糾結過后，我最終還是選擇了我最喜歡的植物百科園。真好！我的好朋友也選擇了植物百科園”。在某種程度上，我們都是社會的產物，而走班學習滿足了學生關系的需要。

2.驅動問題：課程主題的形成

在課程的形成過程中，有的學生會認為自己參與的僅僅是調查問卷，還有學生會為自己能從一系列課程中選出喜歡的課而自鳴得意。隨著項目課程的逐步進行，他們大都能夠意識到，自己在新課程中擁有了“選擇權”。

在項目型科技課程的教學中，我們提倡聚焦于問題開展研究性學習。例如，“機器人工作室”是一個讓學生充滿期待的項目課程，相對枯燥的編程卻讓學生的學習大打折扣。針對這一情況，教師先設置情境，將火星地圖及教學機器人布置在恰當的位置，后提出研究的主題：“火星探測機器人在火星著陸時由于天氣原因造成著陸地點偏移，如何重新編寫程序讓機器人避開火星上的坑洼地帶，回到預設著陸地點去完成探測任務呢？”在情境任務的驅動下，學生興致高昂，積極思考機器人的行進路線，迫不及待地嘗試編程。又如“航模會所”項目組的同學在學會制作直升機模型，并進行了簡單的試飛后發現，有的同學飛得還可以，有的同學飛得不怎么理想。據此，有學生提出“直升機模型怎樣才能飛得更高？”在問題的驅動下，教師引領學生提出各自不同的研究方案，如材料的關系、機翼形狀大小的問題、機翼安裝位置的原因等。相關問題可以由教師提示，更多的是學生在學習過程中生成、是學生的興趣所在。這些以解決學生需求為目的問題，能夠貫穿整個學習過程，引發、實施和維持學生的探究學習活動，必須相對開放、且有一定的深度和挑戰性。

先確定各項目課程不同階段的研究主題，再圍繞主題，引領學生展開自己感興趣的探究學習活動。從半信半疑地選課，到基于問題的自主學習，學生切實感受到自己在學習過程中的“選擇權”。endprint

二、兒童參與課程的實施——引領主體意識的發展

在科技課程的開發、課程內容的設計過程中，學生作為發展中的個體，其參與程度畢竟有限。然而，當課程滿足了學生學習的需要、關系感的需要、自我決定的需要這些人類基本的需要后，他們的學習動機在不斷強化。而在動機的驅動下，學生將更有可能在課程的實施過程中表現出積極性。這種對課程的積極性正是兒童課程主體意識的表現。兒童內隱的主體意識可以表現為積極的主體行為，也可表現為綜合性的主體能力。而在教師引領、學生自我動機的驅動下，隨著主體行為的積累，主體能力的發展，學生的主體意識正在從最初的萌動不斷枝繁葉茂。

1.學習預案：項目課程的開展

所謂志趣相投方結伴而行，走班學習，使興趣愛好、個性需求相同或相近的孩子能走到了一個班，但并不代表其能力、智力、知識水平等各方面也都相同。在課程的開展過程中，如何加深學生對于課程的參與程度？學習預案為此提供了良好的平臺。學習預案，是讓學生根據自身特點和需求，主動對個人學習目標、學習計劃、學習方法、學習過程、評價機制等的預設。學習預案讓學生更多的體驗到自己在課程學習中的自主性和自我導向感，滿足了自身學習需要的內部動機，保證了參與同一項目同一主題的每一個兒童都可以有個性化的學習。

在“小小養蠶坊”項目組，由于個人經歷的差異，學生們在課前提出了各種想要探究的問題。如“蠶除了吃桑葉還吃不吃其他的食物”，“蠶要不要喂水”，“母蠶可以生多少個蠶寶寶”，“蠶怎么產卵”等。在這些問題的驅動下，學生先制訂計劃、后在實踐中觀察探究并得到結論。在養蠶的過程中還會生成一系列新的問題，又會驅使學生進一步的探究。如“怎樣才能使蠶寶寶吐出各種彩色的絲”，“蠶繭的有無是否會影響蠶蛹化成蠶蛾”等等。

在問題驅動下生成學習預案，每個學生都會形成符合自己需求和能力的學習目標、學習計劃和學習過程。在學習預案的引領下，我們致力讓學生在課程中“沉醉于主體意識的覺醒”，將內部的需要轉化為學習動機，表現為對課程的積極參與行為。

2.制作作品：學習成果的展示

當一個主題的學習結束，完整的學習預案是體現學生個性化學習過程的最直接的成果，它是展示學生參與這一階段學習的舞臺。隨著主體行為的積累，除了學習預案，每個學生在教師的引領下還樂于使用自己獨特的方式表達自己的學習過程。研究報告、幻燈片展示、畫圖、展覽會、小型比賽……這些都是他們樂于展示的方式。

如，“航模會所”的學生會不自覺的使用小型比賽的形式“切磋”各自的學習成果，也有的以研究報告的形式展示自己在制作過程中的探索過程；比特實驗室的學生更樂于通過畫圖的方式來展現自己的設計過程；“小小養蠶家”項目組，對養蠶成果的展示，有以圖畫的方式表達的，有以研究報告的形式表達的；“能工巧匠屋”和“小小工程師”的成果展示就像是一個展覽會……“炫耀”自己在學習過程中所獲得的知識和掌握的技能。

在一次次的歷練中，學生的思維開闊了，更懂得借助已有的資源來探究自己感興趣的內容；學生的探究熱情也在不斷提升，更懂得利用已掌握的技能來探究未知的事物……他們感悟、反思自己的成功和不足，通過反思性自評，避免下一次的“彎路”。

三、兒童參與課程的評價——主體意識的覺醒

課程評價既是課程設計與實施的終點，也是課程設計與實施繼續向前發展的起點。課程的評價包括對學生學習的評價、對教師教學的評價和對課程方案的評價等。項目型科技校本課程評價的方式是多元的，可以是直接的、顯性的，也可以是間接的和隱性的。

1.課程評價：新的學習揚帆起航

當學生經歷了一個學期的項目課程學習后，可以進行二次選課：或留在原項目課程，或體驗其他課程。而這一批學生對于不同課程的感受也在影響著下一批學生對課程的選擇。這些學生的選課訂單反映了學生的興趣和需求，我們做出的課程的整合也正是服務于此。在不同項目課程的開展過程中，學生的各種行為也影響著教師對于課程的實施。如前文“機器人工作室”，教師對學習情境資源的創設，也正是對學生學習動機缺失所做出的調整。學生的反饋或許不算正式的評價，但作為一個發展中的主體，學生的行為已經對學習進程產生了積極的影響。

在課程的實施過程中，學習評價作為發展學生元認知的一部分，其主要目標是使學生學會如何通過評價改善自己的學習，是學生不斷完善自我的過程。借助學習預案，在每一階段學習的末尾，學生在教師的引導下反思、評價自己的學習。如“比特實驗室”、“能工巧匠屋”等2-3人為一組的合作學習結束后，引導學生思考“在這一階段的制作、學習過程中，我在小組中的職責是什么？我是否有效履行了我的職責？”“如果再有一次這樣的制作、學習的過程，我會有哪些改進？”等。學生對學習評價的方式會逐步多樣化。但更多的是，在一次次的匯報演講、小型比賽、展覽會中，通過對他人的觀察，來反思和逐步完善自己。

規范性的評價或許具有評價標準的確定性、一致性、評價結果的權威性等特征，但這些不那么規范的評價卻體現著學生的個體性、發展性，鍛煉著學生的自主性，它們將隨時有可能轉化為學生學習的動機，促進著他們以后的學習。

2.走班護照：學生成長的腳印

“走班護照”，每一位學生通過走班、進入項目課程的通行證。學生加入一個項目課程，便加蓋一個項目課程的印章；每參與一次項目課程活動，便加蓋一個簽到印，一個小組互評??；每完成一個學習主題，加蓋一個教師評價印章?！白甙嘧o照”是一本見證學生成長的小冊子。因故不能參加項目課程，會為簽到印章的缺失遺憾，體驗了多個項目課程，會為得到多個項目印章自豪。正如學生所說的：“留給我們的是一份棕皮走班護照和一份獨一無二的回憶?！?/p>

作為一種鼓勵持續反思的評價工具，“走班護照”記錄了學生進步和成長的歷程。借助“走班護照”，以一種積極的方式影響學生的學習行為；借助簽到章，激發學生參與的積極性；借助小組互評，發展學生的同伴交往能力；借助教師評價章，發展學生的自知自省智能；多元的評價方式，促進了學生內部動機和外部動機的和諧統一。隨著課程的深入，他們積極思維，有計劃、有選擇、更有自己的決策，他們對課程的參與熱情正在與日俱增。

有人說，學生還不是一個成熟的主體，他尚未具備完整的主體能力。但他是一個正在發展中的主體，是一個有待教學活動驅動其發展的主體。作為學生學習的引領者，課程的組織和設計者，我們正應當通過提供和創設有利的課程資源與課程生活情境，賦予學生更多的自由機遇和權利，以幫助其實現“主體意識”的健康發展。

責任編輯：徐瑞泰endprint