教師培訓倦怠的原因與緩解策略

□ 唐誠江

教師培訓倦怠的原因與緩解策略

□ 唐誠江

教師培訓倦怠形成的原因主要在于：培訓內容沒有適切感、培訓方式缺乏參與感、培訓時間沒有自由感、培訓結果沒有獲得感。如何消解教師培訓倦怠，提升教師培訓實效？可以采取以下策略：培訓內容上基于教師的需求；培訓方式上基于教師的參與；培訓時間上基于教師的生活；培訓評估上基于行為的轉變。

教師教育；培訓倦怠；專業成長

培訓是促進教師專業成長的重要途徑。可是，盡管教師培訓在教師專業成長中的作用如此巨大，目前中小學教師對培訓的興趣日益減退，動力日益減弱，情感日益疏離，從而產生了一種“培訓倦怠感”。此種現象若不加以糾正，將嚴重破壞本已脆弱不堪的教師培訓生態。如何緩解教師培訓倦怠？本文將在分析教師產生培訓倦怠原因的基礎上，對如何緩解教師培訓倦怠提出相關策略。

一、教師培訓倦怠產生的原因分析

1.培訓內容上沒有適切感

從教師培訓的現狀來看，當前許多教師都處于“要我培訓”而不是“我要培訓”的窘境。培訓調查顯示：許多參訓教師認為這種“被培訓”的內容常常與自己的實際教育行為和所在學校的教育實踐相去甚遠，培訓所學難以應用在自己的教學工作中去，對教學行為的改變相當有限。這種“要我培訓”卻又不得不接受的尷尬容易促使教師對培訓產生的消極心理或抵觸行為，導致教師對培訓的情感日益疏離。究其原因，很大程度上是因為培訓工作者在在開發設計培訓課程的時候，沒有充分慮及教師在學科背景、學歷層次、發展階段等方面的差異性。在內容設計上，一般不是根據一線教師的需求來設計培訓內容，而是因人設課，由培訓教師把控講課內容。在內容組織上，重視理論知識的輸出，輕視實踐性知識的建構。在需求調研上，缺乏對學員個體的需求關照。

2.培訓方式上沒有參與感

教師培訓對參訓教師是否有吸引力，培訓方式是一個很重要的因素。由于受多方面因素的制約，長期以來教師在職培訓遵循的還是“教師中心”的模式，對參訓教師已有的教育認識和經驗幾乎置于一個存而不論的境地。在教師培訓中，采取的主要是傳統的“教師講，學生聽”的專題講座的形式，教師培訓者在臺上講，參訓教師在臺下聽。教師培訓者很少提供參訓教師參與的機會，讓參訓教師在真實的情境中解決自己面臨的教育教學困惑和問題，結果導致許多參訓教師以各種理由來請假逃課。為了達到一定的到課率，培訓組織者只好采取點名的方式對參訓教師進行管理，這種原始的管理方式極易引起參訓教師的反感。

3.培訓時間上沒有自由感

對于培訓時間的安排，參訓教師普遍反映很難抽出大片的時間出來集中學習。這并不是教師不想參加培訓的說辭，而是一種實情。這既有教師個人的苦衷，也有學校自身的難處。由于眾所周知的原因，當前我國中小學教師的教學負擔和工作壓力普遍比較繁重，尤其是對于班主任老師來說。大多數一線教師除了要上好每節課之外，還要做好作業批改、學生輔導、班級管理、教研活動等各種相關工作。而且，許多學校，特別是農村中小學校還存在著教師數量不足的情況。

4.培訓結果上沒有獲得感

由于培訓內容沒有適切感、培訓方式沒有參與感，導致教師即使擠出了時間來參加培訓，但是在培訓結果上，卻沒有實實在在的獲得感。至于一些培訓的超高滿意度，并非培訓結果的實然體現。真實的結果是，大部分參訓教師在培訓結束后對培訓內容只是有了一個初步的認識和領會，根本達不到運用的要求。布魯姆的目標分類學認為，在目標上有識記，領會，運用三個層次。培訓者只有達到對知識的運用，內心才能有真正的收獲，才有實在的獲得感。

二、緩解教師培訓倦怠的有效策略

1.培訓內容：基于教師的需求

教師培訓的主要作用不是提供現成的知識和技能，而是通過培訓喚醒教師的成長意識、激發教師的成長動力、引領教師的職業追求、促進教師的能動發展。忽視教師需求的培訓是負效益的培訓。只有高度關照教師的主體性發展需要，厘清教師的內在需求，開展按需施訓，切實解決教師在教育教學工作中實實在在的困難和問題，才能使培訓具有吸引力，才能受到教師的歡迎。

由于教師在學科背景、教學經歷、工作經驗、學歷層次和發展階段等方面的差異，教師培訓需求呈現出多樣性和多變化的特點，在培訓實踐中，培訓組織者在培訓項目研發、培訓課程設計、培訓組織實施和培訓質量監控等環節中應給予高度關注，并充分體現。正如蔡元培先生所言：教育者應“深知兒童身心發達之程序，而擇種種適當之方法以助之”。教師培訓也應如此。

為了讓培訓內容充分基于教師的需求，教師培訓機構應通過各種方式認真探測教師的真實培訓需求。除了教師培訓機構除了自身通過調查、座談、現場觀摩等方式了解參訓教師的需求之外，還可以問題眾籌的方式或者通過第三方機構的調查來獲取參訓教師的內在聲音。然后，根據由此形成的教師的參訓需求交集，設置不同梯度的培訓課程，從而讓培訓內容切合教師的需求。

2.培訓方式：基于教師的參與

學習金字塔理論認為不同的學習方法達到的學習效果存在著巨大的差異：用耳朵聽講座，知識保留率只有5%，練習操作實踐，知識保留率有75%。由此可見，學習方法不同，學習效果也大不一樣。因此，要提高培訓活動的針對性和實效性，培訓教師應改變以“老師講，學生聽”為主的傳統培訓方式，在培訓課堂中應以“學員為中心”，讓參訓學員由被動聽轉到主動學，以此提高教師的課堂參與感，從而增強教師培訓活動的效果。

在培訓實踐中，首先，可以把培訓地點從培訓講堂轉移到教師的課堂。在教師熟悉的真實情境中，幫助教師解決教育教學中碰到的疑惑和問題。其次，要設計有趣的培訓形式方法和培訓活動，讓教師積極參與。最后，應該留出一定的時間讓教師去思考、內化所接受的培訓內容，并盡可能創造機會和條件讓教師能將這些內容付諸實踐加以驗證。

3.培訓時間：基于教師的生活

在培訓實踐中，可以采取送培到校、網絡學習、翻轉課堂等多種方式進行。尤其是隨著移動互聯網的出現，在碎片化閱讀已成為一種常態的情況下，由于教師都有移動智能終端，因此，教師培訓在時間上可以從集中學習逐步過度到碎片學習。在碎片化學習中，教師不用出門在工作之余就可以接受培訓。在開展培訓的時候，可以通過先學后培的方式，讓教師充分利用生活中的碎片時間來學習。培訓前，參訓教師可以進行基于碎片時間的培訓主題任務的前置學習。遇到問題，參訓教師可以進行基于微信群朋友圈的同伴交流研討和專家學員的在線點撥指導。

4.培訓評估：基于行為的轉變

教師培訓產生效果的關鍵不在于參訓教師知道多少，而在于課堂培訓結束后參訓教師行動多少。對于教師培訓效果的評估，不能只看參訓教師在培訓態度上的感受，更重要的是要看參訓教師在培訓后的行為有無發生變化，尤其是參訓教師在專業行為和教學質量上有沒有提高。因此，在培訓效果評估上，要從效果走向結果。

基于教師行為轉變的培訓評估分為三個階段：第一階段，制定行動計劃。培訓結束時培訓教師要幫助參訓教師制定實踐行動計劃，要求參訓教師用所學內容改進自己的工作；第二階段，初次跟進回訪。三個月或半年后，培訓教師督促檢查參訓教師的行動計劃落實情況，針對存在的問題提供幫助指導；第三階段，再次跟進回訪。一年后培訓教師全面檢查評估行動計劃的落實情況，并從參訓教師的領導、同事、下屬等不同角度觀察教師個體的行為改變、教學質量提升等情況，并對培訓效果做出總體評估。

[1]馬玉琪.促進中小學教師專業發展支持系統的研究——基于江蘇的實踐[J].中小學教師培訓，2015，（7）.

責任編輯：楊婷

唐誠江，浙江省寧海縣教師進修學校教師。從事中小學教師培訓工作。

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2095-5103（2016）03-0079-02