芬蘭基礎教育課程實施的特點及啟示

作者簡介：張雪（1992-），女，漢，湖北天門人，天津師范大學教育科學學院，14級課程與教學論研究生。

摘要：芬蘭基礎教育取得的成功舉世矚目。其成功不僅仰賴于先進完美的課程計劃、藍圖，更取決于系統(tǒng)完整的課程實施。芬蘭基礎教育課程實施在其發(fā)展過程中，折射出了多元性與自主性相互依存、本土性與創(chuàng)新性相互融合、穩(wěn)定性與漸進性相互調適等特點。這對我國的課程實施具有一定的借鑒意義和參考價值。

關鍵詞：芬蘭；基礎教育；課程實施；教師；學生

中圖分類號：G622.3文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0094-01

在以高科技、信息化為特點的知識經(jīng)濟時代，芬蘭用教育讓經(jīng)濟崛起，書寫了芬蘭的教育“神話”，其中最引人注目的是芬蘭學生在國際學生評估項目（PISA）測評中多次蟬聯(lián)冠軍。“他山之石，可以攻玉”，在此，通過多角度分析，尋求可資借鑒的價值與經(jīng)驗。

一、芬蘭基礎教育課程實施的特點

課程實施是一項錯綜復雜、矛盾交織的實踐活動。在實踐中的側重點不同，會形成不同的認識。芬蘭基礎教育課程實施在特定的社會環(huán)境支持、特定的人員參與、特定的思想感染下形成了自身的特點。

（一）多元性與自主性相互依存。多元性與自主性相互依存是針對課程實施的主體而言的。多元性是指學校、教師、學生等主體全都參與到課程實施當中并各司其職，自主性則是指這些主體利用自身權力主動尋求自己的價值所在，且將價值放至最大化。

芬蘭的基礎教育課程實施是逐層往下推進的。國家只提供規(guī)范化的課程框架，并賦予地方和學校較大的辦學自主權。學校方面可以自主決定課程如何開設以及按怎樣的順序開設等問題，還可以通過確定專業(yè)學程的時間量，通過對應用性學程的選擇，通過與其他教育機構及社區(qū)的合作來樹立自己的形象，①突出辦學的特色。教師擁有對課程、教材、教法等進行選擇的權利。學生的自主性也有了大幅度地提高。學生可以選擇不同的學程和學段來完成學習任務，也可以選擇適合自己學習風格的學習方式，甚至可以自學。

（二）本土性與創(chuàng)新性相互融合。這一特點在課程實施制度上得到充分體現(xiàn)。芬蘭從自身文化特點和教育實際出發(fā)，轉變發(fā)展模式，走內涵式發(fā)展的道路，特別珍視本國的教育傳統(tǒng)，注重本土性，認為芬蘭的基礎教育課程實施應該相信本國人民、尊重本國人民、依靠本國人民，并力圖滿足本國人民對教育的愿景。

本土性給予芬蘭的課程實施制度以內在的生命力和強勁的發(fā)展動力，創(chuàng)新性則使芬蘭整個課程實施制度更加靈活、科學，永葆生機。在芬蘭普通高中，形成了個性化的選課制—無固定班級授課制—發(fā)展性評價制，再輔之以多樣性的指導制的課程實施制度。以羅素高中為例，學年伊始，芬蘭普通高中學生首先要制定個人課程學習計劃，其方式是“個性化的選課制”。教學組織形式則采用“無固定班級授課制”，對學生學習結果的評價則采用發(fā)展性評價的方式。在整個課程實施過程中，學校還為學生提供多樣性的學習指導，如咨詢顧問制度、輔導員制度、學生自我管理制度等。

（三）穩(wěn)定性與漸進性相互調適。在課程實施政策上，呈現(xiàn)出穩(wěn)定性與漸進性相互調適的特點。穩(wěn)定性是基于課程實施政策的長期目標和戰(zhàn)略原則而言的，并結合社會發(fā)展需要，有針對性地修訂教育發(fā)展計劃，從而實現(xiàn)教育政策的長遠性和現(xiàn)實性的有機結合。②盡管芬蘭存在黨派之爭，但對教育的認識卻表現(xiàn)出高度的一致性。芬蘭歷屆政府高度重視教育，優(yōu)先發(fā)展教育，重點投資教育，并致力于建立公平的教育系統(tǒng)。

芬蘭的課程實施政策并不是穩(wěn)中不變的。在基本價值觀念的引領下，為進一步滿足社會發(fā)展和個人發(fā)展的需要，芬蘭在基礎教育的課程實施方面進行持續(xù)的小碎步的局部改造，并形成了現(xiàn)有的課程實施模式，體現(xiàn)出漸進性的特點。在1987年之前，芬蘭普通高中采取的是班級授課制的教學組織形式。在現(xiàn)實矛盾的轉換下，芬蘭于1987年開始在全國多所高中進行了無固定班級授課制的教學試驗。1994年芬蘭政府頒布《普通高中課程大綱》，對試行多年的無固定班級授課制給予充分的肯定，隨后決定在全國大力推廣。

二、芬蘭基礎教育課程實施對我國的啟示

（一）加強課程實施的主體意識。在芬蘭的基礎教育中，課程實施的主體—教師和學生有較多的選擇權，他們積極使用自身的課程權利，熱情地參與到課程實施當中，使芬蘭基礎教育課程實施如魚得水。而在我國，多數(shù)中小學教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進行課程設計，靈活、自由地實施課程。③部分學生因為學習一些枯燥無聊而自身又不感興趣的課程時常產(chǎn)生厭學情緒。這都是課程實施缺乏主體意識的表現(xiàn)。故應強調課程實施的主體價值，讓教師成為教的主人、學生成為學的主人，使課程實施充滿生機與活力。

（二）建立行之有效的課程實施制度。芬蘭在多年的教育實踐探索中，形成了一套獨具芬蘭特色的課程實施制度，芬蘭普通高中課程實施的成功在很大程度上功在于此。當前，教育政策制定者和領導者針對我國普通高中教師教學、學生學習、教育模式、教育產(chǎn)出等方面存在的問題，進行了大刀闊斧的改革。上海、浙江作為試驗點已于2014年秋季開始實行，此次改革給學生更多的自主選擇權，同時還特別強調教學組織形式和招生評價體系的變革及對學生學業(yè)指導的加強等。我國普通高中的這一系列改革措施與芬蘭的課程實施制度有異曲同工之妙。芬蘭的諸多措施可以被運用其中。

（三）構建良好的教育文化環(huán)境。芬蘭崇尚教育，無論哪個黨派上臺執(zhí)政，都注重對教育的投入，注重教育政策實施的系統(tǒng)性和長效性。在學校教育中，本著公平與平等的原則，不給學生排名、不辦重點學校，鼓勵學校之間、教師之間、學生之間的相互合作、交流，并形成了高度信任的教育文化氛圍，使芬蘭的課程實施理念能夠上傳下達，并落到實處。盡管我國在教育文化建設方面作了諸多努力，但在現(xiàn)實面前仍略顯蒼白，如社會和家長不信任學校和教師、教師不信任學生等，使得我國新課程實施困難重重。加強教育文化環(huán)境的建設，應當成為我國今后在教育領域的重點努力方向之一。

（作者單位：天津師范大學）

注解：

①汪霞.課程理論與課程改革[M].合肥：安徽教育出版社，2007：319.

②何倩.芬蘭高中教育成功的因素分析[J].外國教育研究，2008（8）：49.

③彭虹斌 程紅.我國當前課程實施中存在的一些問題及對策[J].教育理論與實踐，2003（9）：39.

參考文獻：

[1]何倩.芬蘭高中教育成功的因素分析[J].外國教育研究，2008（8）.

[2]汪霞.課程理論與課程改革[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

[3]彭虹斌 程紅.我國當前課程實施中存在的一些問題及對策[J].教育理論與實踐，2003（9）.