基于行動導向的高職計算機類專業課程教學研究

夏德洲 夏東雨

摘 要： 本文從高職課程教學改革總是緊隨經濟社會發展的實際出發，分析了行動導向教學法的內涵和核心，以辦公設備使用與維護課程為例，闡述了高職計算機類專業課程基于行動導向教學的設計方法，對于高職計算機專業課程改革具有一定的借鑒意義。

關鍵詞： 行動導向；高職教育；專業課程；教學方法

中圖分類號： G712 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-8153（2016）04-0094-04

高職專業課程的教學改革總是緊隨我國經濟發展實際的。八十年代以前，我國經濟處于計劃經濟階段，主要采用前蘇聯模式組織生產，高職教學采用“專業教育”的典型模式，教學模式采用“學科認知”導向。八十年代末至2005年，我國經濟發展進入改革開放初級階段，經濟發展處于中低端產業形態、采用福特制生產組織方式，高職教學采用CBE（能力本位教育）、EMS（實踐教學模式）[1]、雙元制等典型模式，教學模式采用“技術適應”導向為主。2006年以后，我國進入改革開放成熟階段，經濟發展進入高端產業形態、采用精益化生產組織方式，與經濟發展相適應，高職教學采用“基于工作過程”的典型模式，教學模式也隨之變更為“設計與構建”導向。基于工作過程的課程模式的理論基礎是在技術與社會需求之間存在人的設計與建構空間，且產業形態越高，空間越大；教育思想為設計與建構導向；課程目標是培養學生的綜合職業能力；課程內容設計基于工作過程；采用行動導向的教學方法。

一、行動導向教學法

所謂行動導向教學法，不單指某一具體的教學方法，它是包含一系列教學方法及教學技術的總和[2]。德國職教理論工作者特拉姆認為：“行為導向”在職業教育教學中意味著知識的傳授和應用取決于行為導向的學習組合，行為導向教學論的最核心意圖，就是提出個體行為能力的培養。教育部職業教育中心研究所姜大源教授認為：鑒于職業教育教學的定向性、應用性和整合性，職業教育的教學是一種“有目標的活動”，亦即“行動”。

行為導向教學法以職業活動為導向，以“學習任務”為載體，采用非學科式的以能力為基礎的教學模式組織教學，教學內容具有跨學科的特點。這種教學法讓學生同時用腦、心、手進行學習，適合高職學生的特點。整個教學過程是包括咨訊、計劃、決策、實施、檢查、評估環節的一個完整的工作過程，教學過程由教師和學生共同決定要完成的行為產品引導，學生在親自參與的實踐中掌握技能，習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系。

二、課程標準的制訂是行動導向教學的前提

課程標準由專業帶頭人制訂，起點是課程體系構建中提煉的典型工作任務，并根據典型工作任務轉換的學習領域課程[3]。

課程目標包含知識目標、能力目標和素質目標，是對課程的宏觀要求；課程內容是課程標準的核心，是為實現課程目標所界定的和必須的知識范圍，一般界定到三級序號，并以二級序號建議學時；課程標準的難點是課程邊界的界定，只有提供非常清楚和明晰的邊界條件，任課教師才能準確的進行課程整體設計，才能使課程教學為專業人才培養目標的實現提供準確的支撐，也為實現行動導向教學提供基礎。

三、基于工作過程的課程整體設計是行動導向教學的核心

課程整體設計就是根據課程標準中課程目標、課程內容和其他教學建議，按照“基于工作過程”的典型模式，設計與建構導向教育思想，培養學生綜合職業能力的課程目標，采用行動導向的教學方法，設計課程載體、設計學習情境、設計考核方案，組織課程教學資源、創造教學基本條件。下面以辦公設備使用與維護課程為例，介紹課程整體設計。

1.課程載體設計

該課程以辦公自動化的典型業務為載體，典型設備為主線設計學習情境。

以辦公自動化典型業務為載體，是在分析了各具體單位辦公自動化設備配置的具體差異后，經過提煉歸納為典型的三種類型，即小型企業、行政單位、打字復印企業進行分類，能反映實際工作的業務特點和對應的辦公設備情況（需求、類別），具有典型性。

以辦公自動化典型業務為載體，能夠代表實際辦公自動化的實際工作類型和工作特點，也能滿足課程標準包括的主要辦公設備的學習內容，并能以典型設備為主線設計學習情境，載體選擇具有真實性。

以辦公自動化典型業務為載體，學生不僅能完成學習任務所要求的項目，并能通過典型項目的完成，達到舉一反三的效果，有能力適應今后實際工作中遇到的多種變化，完成現實工作，也能適應新技術的變化，載體選擇具有可遷移性。

2.學習情境設計

按照“學習的內容是工作，通過工作學習”的職業教育課程設計總要求設計學習情境，因為辦公設備是為完成辦公業務而存在的，離開辦公業務談辦公設備的使用與維護是沒有意義的。因此本課程的學習由三個情境完成，分別是小型企業辦公業務的設備使用與維護、行政單位辦公業務的設備使用與維護、打字復印企業業務的設備使用與維護。每個學習情境的任務包含了完成對應實際工作任務的主要辦公設備，三個情境學習任務則涵蓋了課程標準規定的所有辦公設備的內容，能力培養和知識掌握達到課程能力目標要求。

學習情境來源于工作而高于工作，是工作過程的提煉。選擇小型企業、行政單位和打字復印企業三種單位類型，能讓學生了解三類單位的文化及差異，學會與不同人員打交道的隱形素質培養；情境一、二的實施利于學生配合、服從、團隊合作等職業素養的形成，情境三的實施利于學生創業意識、組織領導意識等職業素養的形成，完成課程素質目標要求。

三個學習情境為遞進關系，主線為打印機、復印機、速印機等典型辦公設備，通過典型辦公設備使用復雜程度增加、維護難度遞進的三次過程重復而內容不同的情境學習，讓學生練就經驗性技能、內化策略性技能。情境設計符合認知規律和職業成長規律。

3.考核方案設計

“行動導向”課程評價體系，摒棄了傳統教學中“一張紙定乾坤”的評價模式，更注重學生在學習過程中成長與進步的點滴積累，從自我、同學、教師和企業專家等多個角度，對學生學業進行全方位評價，使評價結果更加客觀、全面、準確，讓學生在學習中不斷體驗成功的喜悅感和成就感，激發學生的求知欲望，發掘學生的主觀能動性，讓學生“學有所樂、學有所獲、學有所成”[4]。

課程考核采用項目式整體考核方式，主要考核學生經驗性技能的形成過程和策略性技能的內化水平。

課程主要目標為辦公設備使用與維護，而使用與維護的能力培養主要在方案實施任務的完成，因此方案實施為考核的主要方面，設定60%的權重系數。而調研、方案制訂、方案決策、效果檢查和總結也是實際辦公業務中需要的技能和素質，故設定了40%權重。考核權重設定兼顧了工作過程的全過程。

四、結語

行動導向教學法在實際教學過程中取得了較好的效果，一是提高了學生的學習積極性。通過融入情景、角色扮演等方式，充分調動了學生的積極性和自主性。二是課堂氣氛活躍，學生的創造性得到了發揮。三是學生的團隊精神和綜合素質得到了鍛煉和提升。師生之間、學生之間通過行動導向教學法得到了較好的融合，改變了傳統教學中各自為戰的現象。

[參考文獻]

[1]周群林.高職思政課“EMS”實踐教學模式的構建[J].新西部，2014（08）：53.

[2]劉 琰.行動導向教學法在高職計算機專業教學中的應用與研究[J].南方職業教育學刊，2012（02）：58.

[3]夏德洲，夏東雨.基于校企共建平臺的計算機應用技術專業“技術技能三段式”課程體系構建[J].湖北工業職業技術學院學報，2015（05）：87

[4]霍曉建，石博海，胡 松.“行動導向”教學模式下的學生學業評價方式初探[J].北京工業職業技術學院學報，2011（07）：110.