論高師人文學科教師教育者的“師士”使命的源起

蘇萍

摘 要： 針對高師“教師教育”偏重知識技能訓練與考評，偏離中小學做人教育宗旨的現狀，本文以教師教育群體中“高師人文學科教師教育者”為主體，依據言傳身教的教育原則，從價值定位的視角入手，探析這一群體古今職業使命與價值認同問題，簡析中國第一代教師群體——“師士”的“道德楷?！迸c“天下己任”的職業職能，以及“師道尊嚴”的社會認同，肯定其“師”之價值，厘清其“士”之利弊。

關鍵詞： 高師 人文學科 教師教育者 職業使命

教師教育問題在大陸全面展開，歷時15年之久，可是教師教育者的獨特職業使命依然模糊，嚴重影響這一群體職業價值的社會認同。本文先從教師教育者的“師士”使命的源起談起，略論教師概念的界定與特定社會發展階段人們對這一群體的認識有密切關系。中國之“師”源于夏商周時期的巫覡，包括軍事統帥、祭祀主宰與王者導師等多重意涵。

真正的“教師”誕生于春秋時代，以孔孟荀為代表，他們基本不隸屬于任何階級，沒有任何經濟實體，憑借“思想與信仰”謀道育人，或憑借知識技能謀生教書，是一個懸于上下層之間的獨立階層，堪稱中國第一代教師群體①。

角色定位的關鍵是價值定位?？鬃拥摹爸居诘馈?、“弘于道”與“安貧樂道”；孟子的“無恒產有恒心”、“貧賤不能移，富貴不能淫”與“善養浩然之氣”，都將教師定位于以道德楷模影響學生的靈魂導師。荀子認為：“師者，所以正禮（“禮”是“道”制度層面的表述）也?！奔唇處熓且匝詡魃斫痰姆绞綄б龑W生禮儀行為的實踐者?？梢娤惹亟處熓紫仁峭ㄟ^“克己”、“成己”達到“內圣”的理想人格，再以潛移默化的教學方式引導學生在默會中建構自己的做人理念，亦即今天常說的“潤物無聲”式的教育。這是先秦教師群體對自我身份與角色的認定，“天地君親師”宇宙五圣之一的地位也因此而確立，“師道尊嚴”的社會認同也因于此。

東漢揚雄依然延續如此教師定位：“師哉，師哉！桐子之命也……師者，人之模范也?！雹谝馑际钦f：教師是決定青少年命運的人，是世人行為的模范。

教師這種圣賢楷模定位延續到唐代韓愈的“師之所存，道之所存”與“傳道，授業，解惑”的敬業精神。所不同的是回到“師士”地位的韓愈，希望借助教育力量和教師風范，匡正魏晉以來的浮糜風氣，重建社會規范和秩序，以學風導引世風，以圣人的道德標準和敬業精神樹立良好的社會風氣。這是秦漢教師群體將自我身份認同擴展到社會角色定位的過程，自覺承擔起“再使風俗淳”的社會職責。

宋明理學時代，以張載為代表的“師士”群體提出“為天地立心，為生民立命，為往圣續絕學，為萬世開太平”的主張。宋明師士認為自己不僅是道德主體與文化主體，而且是國家政治主體，民族危亡之際，理當承傳“天下己任”的社會角色認同。直到顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”，“道德楷模”與“天下己任”成為中國古代師士建構群體尊嚴的兩大角色定位，“師道尊嚴”與“尊師重道”的社會認同達到中國古代頂峰。

直到1994年頒布的《中華人民共和國教師法》將教師界定為：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素養的使命?！雹劢處熃巧廊欢ㄎ挥凇敖虝恕钡摹皩I人員”，教師離開“士”位又回到“師”的定位。

縱觀古今教師角色定位發現：古代教師常為“師士”，亦即“師”與“士”（官）混一，甚至“士”角色高于“師”之定位。而現代教師法明確定位教師為“專業人員”——履行教育教學職能的專業技術人員。

如此反觀中國古代作為“師士”群體的教師角色定位發現正負兩個問題：

一是“師”的群體尊嚴與“尊師重道”的社會認同，取決于群體超越個體“謀食”技能的“謀道”價值定位，亦即“道德楷?！钡氖ト孙L范與“天下己任”的社會擔當，這其中忠于職守的敬業精神作為職業信仰而存在，是道德修養的關鍵所在，正是這種守道、弘道與樂道的精神追求和引領世風的文化建構與承傳，才讓這個群體多出思想領袖與精神貴族，進而獲得“天地君親師”的至尊地位。

二是中國古代“士”之群體始終具有“政治主體”意識與社會聲望期待?；蛘咦x書科舉仕宦，或者游宦求官，總要憑借知識技能從官參政。而作為四民（士商農工）之首的“士”若想仕宦，只能依附于上層統治階級，借其之勢得己之利、獲己之威，讓自己的思想與知識合法化?！懊骶t臣”、“道統正統”兩美璧合，便成為古代“士”們最理想的治國期待，在實現國家昌明的同時，實現自己的社會聲望與既得利益，并為此九死不悔。

縱觀歷史，師士參政多為三種可能：

一是混淆“師”與“士（官或吏）”的角色定位，或主觀或客觀成為統治者的御用工具，失去這個群體固有的“不治而議論”的批判精神與獨立思想，關閉導引歷史發展趨勢的一扇天窗，也就失去師之群體“天下己任”的獨特價值，甚至因此而不能真正做到“獨善其身”。

二是在政治體制中內方外圓，亦即莊子所說的“外化內不化”，在守與進、行與止中如履薄冰，為政無功，為師不尊，知行不一，讓被教育者無所適從，甚至形成精明世故的習性。

三是堅守“社會良心”底線與道德楷模風范，參政理想破滅成就人文精神輝煌，如孔子與屈原，前者成就《論語》思想與七十二弟子的文化傳承，成為教育家、思想家；后者成就中國第一位偉大詩人的愛國情懷、批判精神與高潔品格。他們都在觸及師者道德底線——良知與尊嚴時，與官場徹底決裂，涅槃再生中收獲“師”的社會歷史認同，而非“士”的政治地位與影響。

“價值澄清理論”是上世紀六十年代西方針對社會多元價值誘惑時誕生的理論，而中國先秦孔孟就明確“富貴不能淫”、“重義輕利”的價值定位，強調“死守善道”與“社會良知”的“師”之信仰，師道尊嚴的神圣是在如此價值定位與表里如一踐行中建立起來的，可見價值觀決定尊嚴度，人文理想實現自我救贖。但是中國師（官）士的價值定位，這是今天高師人文學科教師教育者需要反思的問題。

注釋：

①劉捷，謝維和.柵欄內外：中國高等師范教育百年省思[M].北京：北京師范大學出版社，2002.14.

②揚雄著，韓敬注.法言注[M].北京：中華書局出版，1992.8-9.

③《中華人民共和國教育法·中華人民共和國義務教育法·中華人民共和國教師法》.北京：中國法制出版社，1995.88.

此文為2015-2016年遼寧省社科基金項目“以中華優秀傳統文化涵養大學教師的人文精神研究”（編號L14DSHO14）成果之一。