高職通專一體化綜合實踐活動課程的開發與實施

□盧洪勝　尹喆　石芬芳

高職通專一體化綜合實踐活動課程的開發與實施

□盧洪勝尹喆石芬芳

高職學生的通用能力的培養是綜合職業能力發展中的一個薄弱環節。行動導向教學中的通用能力與專業能力一體化培養效果遠不及預期，第二課堂活動因缺乏課程的規定性學生的參與度較低，高職院校各類教育教學活動各自為陣的導向協同效力低下。通專一體化的綜合實踐活動課程正是以專業性問題探究為主題而組織開展的專業知識與通識知識一體化的綜合實踐活動課程，課程實施以課外活動為主，以小組活動為基本形式，在教師團隊的協同教學、多元化考核評價機制保障下分階段實施。實踐證明：高職通專一體化的綜合實踐活動課程在促進學生的能力整合、激發個性潛能、促進各類教育教學活動溝通銜接等方面，具有良好的綜合效益。

關健詞：通用能力；專業能力；綜合實踐；活動課程

產業技術的快速升級換代使職業與崗位的半衰期越來越短，專業知識的折舊速度越來越快，單一領域的知識和技能無法使勞動者適應職業的流動和崗位變遷［1］。綜合職業能力在一個人的崗位適應能力和職業可持續發展中起著關鍵作用；當下企業的人才觀，對綜合能力的要求已勝過純粹的專業技能［2］。在教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成［2015］6號）中，明確提出要“加強綜合職業能力和可持續發展能力培養，為學生實現更高質量就業和職業生涯更好發展奠定基礎”。

一、推進高職通專一體化綜合實踐活動課程改革的動因

在綜合職業能力中，通用能力的培養一直是一個薄弱環節。近十年廣泛推行的行動導向教學改革，試圖以完整的行動而實現通用能力與專業能力培養的一體化（“通專一體化”），但實踐效果卻遠不及預期。主要原因在于：其一，大班制教學使教師難以對學生進行有效指導和管理、基礎教育階段學生的基本能力訓練的欠缺，在教學中常常出現少數人積極行動而大部分人消極應付的兩極分化現象。其二，教學資源的局限性以及教學時間、教學內容的規定性，使“完整的行動”往往瘦身為通用能力培養的“靠邊站”，更無暇顧及學生的個性訴求。第二課堂活動具有自主性、實踐性和趣味性的特點，但缺乏課程的規定性而隨意性較大，學生的參與度低。麥可思研究院發布的《2014年大學生就業藍皮書》顯示，學生參與度較高的7項第二課堂活動中，最高參與度僅為26%，而社會實踐活動的參與度僅為15%。受專業至上主義的擠兌，通識課程的教學建設和改革滯后，在通用能力的培養中未能發揮應有功能；長期的學科分化以及課程管理的部門隔閡，在一定程度上阻礙了不同教育教學環節之間的溝通與銜接；各環節各自為陣，使得通用能力培養的協同效力低。有研究表明，在關于綜合職業能力培養途徑的企業調查中，認為學校培養是最佳途徑的只占1.72%［3］。

為了逐漸改變上述負面情形，武漢職業技術學院從2004年開始組織一年一次通專一體化的綜合實踐活動——《探究性學習報告會》。經歷了綜合實踐活動鍛煉的學生，其畢業設計自主性和質量、就業競爭力與就業質量普遍提高。鑒于此，2013年開設了《探究性學習與演講活動》選修課，2015年列為必修課。多年的實踐表明，綜合實踐活動課程通過一定的活動內容、形式與程序設計，在并無學科關聯性的專業知識、通識知識和技能之間建立了工作邏輯，促進了通用能力與專業能力的整合與協調發展；在激發學生的個性潛能、提高學習積極性和主動性、濃郁學習氛圍、消解各類課程各自為陣的狀況等方面，具有積極作用。

鑒于此，筆者以為，以高職學生綜合能力培養為支點，探索并推進高職通專一體化的綜合實踐活動課程，不失為一種積極應對的策略和途徑。

二、高職通專一體化的綜合實踐活動課程的涵義

為強化學生的創新精神與實踐能力，教育部在本世紀初提出并規定在基礎教育階段必須開設綜合實踐活動課程。這種能力目標取向的課程，對于以學生的綜合職業能力培養為根本任務的高職院校，同樣具有重要意義。

高職綜合實踐活動課程是以專業性問題的探究為主題而組織的系列活動的課程化；在活動目標與內容、實施方案、考核評價等方面，具有課程的規定性。在課程實施中，學生在教師指導下，綜合運用專業知識、通用知識與技能，自主完成活動中所規定的各項任務；在完成任務的實踐中，促進專業能力與通用能力的整合與協調發展。與基礎教育不同，高職綜合實踐活動課程突出職業性，即強調課程目標與專業人才培養規格的對應關系，且目標更加綜合化、具體化。

三、高職通專一體化的綜合實踐活動課程開發

（一）課程目標的設計

綜合實踐活動課程在內容與形式上與其它課程之間的關聯性強，其培養目標既要與人才培養規格相適應，也要與其它課程形成互補。在設定具體目標時，需要進行系統分析。對關鍵的能力目標，要在前置課程的基礎上進行強化，而不是簡單重復；對于其它教育教學活動沒有涉及到的能力目標，要起到一定的補充作用；對于后續課程學習所需要的能力，則要起到鋪墊作用。目標描述的具體化、與活動內容描述的一體化，有利于增強可操作性。比如，“通過撰寫報告、宣傳板報等，鍛煉文字表達能力”，“通過成果演講，鍛煉口頭表達能力”，等等。

（二）主題內容確定

綜合實踐活動課程的主題是指需要學生用專業知識和技能來解決的主要問題，通過兩種方式確定，一是引導學生觀察、考察社會生活實際或產業發展需求、提出問題，在教師指導下確定主題；二是由教師直接提供選題。

綜合實踐活動主要分為三個部分，分別是：主題探究、成果的交流展示及活動組織、多元化的考核評價活動等；根據課程目標的需要，每個環節可設計若干活動情境，如師生互動交流研討，成果展示活動的策劃、組織與宣傳，考核評價的總結、討論與反饋等。

（三）課程計劃設計

為使學生有充分的時間認真完成各項任務，綜合實踐活動課程應在一個較長的時間跨度內實施，安排在第四學期至第五學期中段為宜，不采用專周模式。適度的延長活動周期，有利于教師靈活安排時間進行教學指導、有利于教學資源的分時利用。考慮到學生個體條件及學習任務的差異性，組別之間不要求按統一的節奏實施，而是按時間節點進行整體的進度調控。

制訂的課時是認定學生學分的主要依據。綜合實踐活動的教學時間發散，課時按一個小組集中教學的時間、指導一名學生完成全部任務的時間進行累加而測算，一般為1.5—2周，每周24課時。教師個人的教學工作量的計算與課時數沒有直接關系，而是由集中教學的課時、按教學內容分工及相應的生均標準計算的課時及獎勵課時等三部分構成；獎勵課時根據其教學質量的考核結果而定。

（四）教學組織形式

1.小組教學。根據主題的相近性，將一個班級分類編組；小組活動是綜合實踐活動課程最基本的組織形式；在小組活動成果考核評價的基礎上，再開展競爭性的班級、年級活動。在教學形式上，以學生課外活動為主，既有班級、小組的課堂集中教學，又有課內外的個性化指導。

2.協同教學。綜合實踐活動課程涉及的知識面寬泛，而教師個體的知識與能力結構有其局限性，因此，課程的實施需要通過教學組織管理機制的創新而組成多專業背景的教師團隊進行協同教學。一個專業組成一個年級教學團隊，每個小組分配一個協同教學小組。在專業負責人主持和班級輔導員配合下，團隊成員共同制訂活動方案，既有教學分工，又相互協作、共同參與考核評價。教師團隊協同教學機制的構建及有效運行，是綜合實踐活動課程實施的重點。

（五）多元化的考核機制

多元化的考核評價機制的建立，對綜合實踐活動課程的實施具有重要的導向作用，包括考核內容、考核方式與考核對象的多元化。

考核內容與指標體系的多元化是課程目標綜合化的內在要求，且各項指標具有相同的權重；既關注學生的過程表現，如態度、紀律、合作度等，也要關注各項任務完成的結果。考核方式的多元化包括學生自評、小組成員互評、教師評價等。為了提高考核評價的客觀性與公正性，按“他評大于自評、教師評價大于他評”的原則進行權重分配。考核對象既有對學生的個體考核，也有對小組的考核；把小組考核結果與個人考核結果掛鉤，有利于促進成員間的相互合作、增強團隊意識。

四、高職通專一體化綜合實踐活動實施案例

為保證各環節的規范實施和有序銜接，綜合實踐活動課程設計需要在系統籌劃的基礎上編制詳細的活動實施方案，內容包括課程目標、各環節任務、內容與教學組織形式、整個活動的程序與進程安排、教學團隊的組成及分工、考核評價方案等，在此，以武漢職業技術學院生物工程學院《探究性學習與演講活動》為例，進一步闡述高職通專一體化綜合實踐活動的實施路徑。

（一）《探究性學習與演講活動》課程性質

本課程為專業必修課程。學生在教師指導下，提出探究性學習主題，完成資料收集、歸納分析和知識內化以及實踐實證等環節，按照相應主題，呈現科技論文、調研報告或活動策劃方案等書面學習成果，并制作多媒體，進行演講。

本課程是一項以學生為主體、專業知識學習與通用能力鍛煉相結合、“通專融合”的綜合實踐活動，對拓展學生的專業知識，提高學生的資訊能力、文字與語言表達能力等，具有積極意義。

本課程的前沿課程包括計算機應用基礎、演講與口才、應用文寫作以及各類專業課程。后續課程為畢業設計和頂崗實習。

（二）《探究性學習與演講活動》課程目標

1.通過自主選題的形式，使學生能貫通已有學習基礎，去發現專業領域內的重點、熱點或具有應用性價值的問題；

2.通過檢索專業數據庫，學習收集、整理專業領域內信息的方法；

3.通過信息甄別、分析處理等環節，培養學生了解科學探究的一般流程和思維方式，形成主動獲取知識的意識和能力；

4.通過解決實際問題，深化培養專業技術能力；

5.通過完成書面形式的學習成果報告，培養邏輯分析能力、文字表達能力；

6.通過多媒體展示、演講以及答辯的形式，培養全面綜合素質如圖1所示。

圖1　《探究性學習與演講活動》課程“通專融合”能力目標分解

（三）課程組織與實施流程

《探究性學習與演講活動》課程建議開設于第四學期，課程持續18周，如圖2所示。原則上學生應在前兩周確定探究主題，從第三周到第十七周內完成全部探究過程，第十八周進行陳述答辯。

學生可根據實驗實際情況申請延期陳述答辯，延期申請必須在第十六周提請申請報告，延期演講陳述安排在第五學期中期進行。

建議由教師團隊負責本課程的實施。每位教師指導5至8名學生。指導教師在教學過程中應充分發揮學生的主觀能動性，激發學生探究問題的興趣，在探究中完成學習報告如圖2、圖3所示。

（四）課程評價

《探究性學習與演講活動》課程全過程涉及三次評價，包括探究學習過程評價及結果評價。如表1所示。第一次評價是指導教師對學生探究性學習過程中所獲得的原始材料進行評價，主要考察學習過程（方案）的科學性，并提出完善方案的指導性意見；第二次評價是對書面的學習成果進行評價，主要考察學生對成果展示的邏輯性和完整性；第三次評價發生在學生進行演講和答辯時，評審人員由教師及學生共同構成，評價內容包括報告者對所涉內容的探究深度、對所提問題的理解程度、回答問題的自如程度、思維的清晰程度、對專業方向的認識程度、多媒體表現力度、儀態儀表、時間控制等。以評價控制活動進度及發展，促進課程目標的達成（見表1）。

圖2　《探究性學習與演講活動》課程實施流程圖

圖3　《探究性學習與演講活動》課程實施進程表

表1　《探究性學習與演講》評價標準一覽

五、結語

高職通專一體化綜合實踐活動課程建設需要研究和解決的基礎性問題包括課程目標、主題內容、課程設計、教學組織形式、多元考核機制五個方面。武漢職業技術學院生物工程學院開設的《探究性學習與演講》是一門綜合性實踐課程，該課程與學院其它具體課程科目并行相關。學習報告內容涉及生物技術的新成果、生物學應用、食品藥品安全、藥品分析檢測、藥品流通等各個方面，雖與其它可能有所關聯，但并不局限于某一專業的知識體系，全部教學活動設計從學生成長的本質需求來設計安排實踐學習，在促進學生個性充分發展、提高學生綜合能力方面起到了重要作用。實踐證明：構建各類教育教學活動相互溝通與銜接的協同培養體系是強化綜合職業能力培養的最有效途徑。未來，我們將緊密結合學生的實際需求，在主題內容設計、教學組織形式創新及多元考核機制建設等方面，不斷探索通專一體化綜合實踐課程實施的新途徑、新方法。

［1］孫長遠.通專結合：我國高等職業教育改革的價值取向［J］.職教論壇，2013（16）：53-57.

［2］鄭德霞.基于企業視角的高職學生通用職業能力結構與通識教育研究［J］.江蘇經貿職業技術學院學報，2012（4）：59-62.

［3］陸江東，樓永俊.關于高職畢業生通用能力的企業調查［J］.職教論壇，2012（14）：89-91.

［4］李曦.綜合課程協同教學模式研究［D］.重慶：西南大學，2012.

［5］丁娜.高職學生職業能力協同培養研究［D］.廣州：廣東技術師范學院，2014.

責任編輯蔡久評

盧洪勝（1965-），湖北仙桃人，武漢職業技術學院教授，研究方向為職業教育、機械工程；尹喆（1977-），女，湖北武漢人，武漢職業技術學院生物工程學院副教授，研究方向為生物技術、職業教育課程；石芬芳（1970-），女，湖北紅安人，武漢職業技術學院教授，研究方向為高等職業教育。

G710

A

1001-7518（2016）18-0077-04