工作室教學研究

□楊八妹　翟恩民

工作室教學研究

□楊八妹翟恩民

在經濟轉型升級的今天，高技能人才培養已成為熱點和難點，而產教融合，工學一體成為職業教育的基本辦學途徑已成為共識。如何探索院校為基礎企業為主導的現代學徒制培養模式，廣州市技師學院進行了長期有效的實踐，特別是通過專業工作室為橋梁，形成以工作室教學為新的教學組織形式，在培養高技能人才方面取得成效。研究以廣州市技師學院機電大師工作室為個案，以工作過程為導向的視角，采用質性研究方法，圍繞工作室教學內容、教學組織以及教學評價三個維度展開研究，獲得初步成果。

工作室教學；工作場所學習；學習任務設計

產教融合，工學一體是職業院校辦學的必由之路，尤其是具有明顯實踐特征的高技能人才培養，更是如此。如何整合企業、行業和職業院校教學資源滿足新的教學理念的需求，各職業院校在不斷探索中取得不少收獲。通過既整合企業工作場所作為情景資源，又整合能工巧匠和職教專家作為指導教師來建立高技能人才培養教學平臺是廣州市技師學院近幾年來一直堅持的理念。本研究以學校組建的機電大師工作室為個案，以工業機器人專業技師班培養為例，探索工作室教學的基本定義、內容和方法。

一、工作室教學的內涵

工作室教學是通過整合行業企業、行業企業能工巧匠、職業院校專家等資源，發揮工作室的工學一體的橋梁作用，將工作室研修項目和工作場所生產項目實踐作為主要學習平臺，通過學生為主體，校企雙主導的方式實現教學與生產實踐項目深度融合的一種教學組織模式［1-3］。工作室教學將教學與生產活動對接，是探索高技術技能人才培養與評價的現代學徒制培養模式的具體實踐，具有引領和借鑒作用。

本研究以與廣州數控有限公司雙制合作的“工業機器人專業”技師班的培養成效為主線，通過對培養過程中工作室的教學組織、教學內容和教學評價等活動的觀察、歸納，跟蹤學生培養的全過程。

二、工作室教學內容研究

基于工作室教學的內涵，工作室教學內容分為學校為主導的工作室研修項目和企業為主導的工作場所生產項目兩個階段組成［4，5］。其中，項目研修是工作場所生產項目實踐的第一階段。

（一）學校為主導的研修項目

1.研修項目的教學對象。進入高級階段項目研修的預備技師班學生。

2.研修項目開發原則。工作室教學的研修項目主要來源于與教學目標相匹配的企業真實項目，具有開放性、真實性和綜合性特點［6］。

（1）遵循技能水平匹配性原則。根據學生們的能力發展規律，結合國家職業標準等級要求開發研修項目。匹配性原則有利于學生發展的同時最大限度提高學生的積極性和學習興趣。

（2）遵循項目的真實性原則。工作室研修項目源于企業真實生產項目提煉，真實性原則使學生能清晰實際工作流程，對產品技術標準和工藝要求切身體驗。

（3）遵循項目的開放性原則。工作室研修項目與企業生產項目對接，開放性原則有利于拓展學生的視野和創造力，以適應高技能人才的培養。

（4）遵循項目研修過程個性化原則。工作室教學組織以人為本，尊重學生的個體差異，通過學生為主體的團隊研修過程，提高學生職業勝任能力和學生的個性化發展。

3.研修項目的教學設計。在機電行業中，職業勝任力涉及行業知識、專業知識、產品知識、計算機知識和項目管理知識等。因此，研修項目的教學設計更多關注學生職業勝任能力培養，關注工作過程知識的有效形成［7］。

（1）項目研修的勝任力培養設計。項目研修的勝任力培養是依據行業內”勝任力模型“為基礎，設計開發了生產系統運行、設備改造、操作、裝配等七個不同研修項目，通過文字綜述、技術說明、設計安裝、操作運行及最終產品生產等職業活動，培養學生對應所從事職業的行業、部門及特定的勝任能力。

（2）研修項目的工作過程設計。研修項目的工作過程設計，圍繞項目的工作過程，分別以材料準備、產品組裝和產品調試工作流程為主線，提出不同階段的工作要求、工藝標準和質量檢測方法。

（3）項目研修的過程知識設計。項目研修的過程知識設計通過現場勘查、設計、編制技術（工藝）文件、產品組裝、調試和產品宣傳等工作任務，形成行業知識、專業知識、計算機知識、產品知識和項目管理知識等，達到信息處理能力、計劃組織能力、表達能力和專業能力要求［8］。

（4）研修項目的經驗轉化。重點體現在方案設計、現場討論及論證、文件編制和技術總結。

（5）研修項目與職業素養。職業道德是勞動者必須具備的品質，它包括責任心、團隊精神、吃苦耐勞精神等。

工作室以真實的工作環境為教學環境，培養學生的安全意識。

（二）企業為主導的工作場所生產項目（以工業機器人專業技師班為例）

1.生產項目的教學對象。進入生產項目研修的預備技師班學生或技師班學生。

2.生產項目開發原則。生產項目源于“情境中的工作場所學習”的理念，是高技術技能人才實踐能力與經驗形成的最佳途徑。尋找典型企業合作，以企業主體車間為學習（生產）場所，形成企業生產活動為主導的研修項目。生產性項目根據崗位生產項目難度、綜合程度進行主體車間輪崗，滿足工作過程知識的系統性。此外，根據教學目標，工作室教學以培養學生綜合職業能力為目的，增加有利于全面提高學生職業素養和職業能力、有利于學生個性發展等開放性的教學內容［9］。

3.生產項目的教學設計。生產項目的教學分別由企業和學校共同設計，院校的職責是對教學進行整體設計，企業的職責是對整個過程進行實施和評價。

（1）總體設計。生產項目的總體設計包括四個模塊：職業素質、專業理論、工學一體和業績評價。職業素質模塊由學校和企業主導完成；專業理論模塊由企業主導完成；工學一體模塊主要通過企業車間生產輪崗完成；業績評價模塊主要由企業和學校共同完成。

職業素養模塊主要包括應用文寫作、職業生涯規劃和安全教育、企業文化、企業規章制度等課程；專業理論模塊主要包括MasterCAM軟件課程、特種電機與驅動、維修電工技師理論和機床裝配等課程，機床裝配課程由企業主導完成；工學一體模塊主要包括機器人本體零部件加工、非標零部件加工、機器人柔性生產線裝配、調試及維護、數控系統、驅動、電機調試及維修等；業績評價模塊主要包括崗位能力評價、技師業績評價。

（2）輪崗設計。輪崗內容主要是與實際生產項目緊密相關的生產活動，通過車間、工程總部、工程中心、服務部等實際工作場所有計劃、有組織地輪崗安排，提高學生的生產能力、過程知識形成的能力，達到與高技能人才能力相匹配的實踐能力［10］。

三、工作室教學組織研究

工作室教學是在項目負責人（能工巧匠）帶領下對學生進行項目指導。工作室教學一般采用小組式教學組織形式。通過項目研修，體現學生主體、教師主導的理念，教師與每位學生的交流機會多，教師基本能夠關注到每一位學生的學習狀態，有利于及時給予學生學習引導和幫助。

（一）教學組織設計

工作室教學采用項目教學形式，教學環境的設計對教學的進展以及效果有著舉足輕重的作用。

研修項目：實施工作室教學需要特定的教學場所，特別是為學生創設一個盡量真實的工作環境。每個工作室內設無線網絡，由滿足兩到三個小組討論區域、工具圖書閱覽區域、實際操作區域及成果展示區等組成，為學生們學習提供方便；工作室配備先進設備，有資歷深厚的專家教師、能工巧匠作為教學指導；工作室采用企業6S管理［11］。

生產項目：通過校企合作，選擇典型企業的主體生產活動和生產車間作為學習平臺；建立工作學習站滿足知識性的指導和學習；聘請有經驗的“師傅”，通過師帶徒方式完成輪崗性生產活動，定崗后，聘請車間技術主任通過“師帶徒”的形式完成過程知識的深化［12］。

（二）教學組織形式

1.教學組織形式——雙導師制。工作場所學習的教學組織要充分發揮工作室是整合行業企業、行業企業能工巧匠、院校專家等資源的作用，通過工作室的工學橋梁作用，組合“雙導師”完成教學［13］。

（1）工作室教師：聘任行業企業能工巧匠和職教專家作為工作室大師，選拔校內有經驗的具有高級技師職業資格證的專業教師擔任教師團隊，主要負責對教學進行整體設計和過程管理。

（2）企業教師：聘任企業資深師傅作為企業教師，負責學生工作過程中“一對一”的生產指導和核心技術課程的授課，實現企業對整個工作過程的技術指導［14］。

2.教學組織形式——合作學習。合作學習是工作室教學最有效的學習方式。

（1）師傅與學徒的合作。以企業為主導的工作場所生產項目，師傅與學生形成了“一對一”的合作伙伴關系，師傅通過指導學生的技術難題，共同完成一個生產任務，共同獲取同一份獎金。

圖1　學校與某數控設備有限公司合作“工業機器人”專業技師班的教學組織設計框架圖

（2）車間與車間的合作。通過不同車間的輪崗學習，提高學生的知識面和技術綜合能力，為今后定崗打下良好的技術基礎。

（3）企業與學校的合作。通過企業與學校深度融合，完成課程體系開發與實施、工學管理和工學評價。

3.學習過程中的評價：工學日志與業績考核。經驗是在社會實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是從已發生的事件中獲取的知識，是對實踐進行的概括總結和提升。高技能人才的特征就是具有豐富的實踐經驗和理論基礎，這也是工作室教學所追求的目標。

工學日志通過對崗位、崗位任務、工藝要求、工具使用、操作方法、分析說明及理論依據的夜以繼日的記錄、反思，將學生的常態化生產活動遷移為過程知識并總結提煉為經驗。

業績評核體現車間對學員在生產項目中所解決的現場技術問題、采取的措施等在技術難度、效果和學員作用等方面給予的評價，體現學員解決實際問題的能力和經驗［15］。

四、工作室教學評價研究

教學評價是工作室教學模式的重要環節。工作室教學存在著一定的開放性，所以課后評價是反饋教學效果的一個重要途徑。工作室教學主要從以下幾方面來評價：（1）以學生的參與程度、組織能力和團隊協作精神來評價；（2）以學生在項目操作過程中的操作能力來評價；（3）以學生的課后總結能力、發現問題能力來評價；（4）以學生互評、學生自評、教師評價相結合的手段來評價。

（一）學生的自我總結與評價

1.自我評價。自我評價是以自身作為評價主體而對自我進行評價的方法。自我評價對于培養學生的自主學習能力，即由學生自學而產生的自我效能感，以及在此基礎上形成自我肯定的意識、自學的欲望和生存能力具有重要意義，而且對于教師改善對項目教學的指導也能提供至關重要的信息。

學生們在自我評價的過程中態度誠懇、認真，從他們的學習總結中可以看出，在工作室項目教學這種學習模式下，學生們的收獲很大，成長很多。工作室教學實現了職業教育人才培養目標，完成了教學任務。

2.學生互評。相互評價是以學生的自我評價為基礎，通過學生之間的相互評價發現對方的優點，以此相互激勵、相互促進、相互學習、共同提高的一種評價方法。相互評價的過程同時又是相互學習的過程，它體現了項目教學的活動方式和追求目標。

相互評價的關鍵是培養發現對方優點的能力。使學生在學習活動中發現伙伴的優點，相互尊重、相互悅納、相互學習，共同成長。

（二）雙導師對學生的評價

工作室教師通過對學生的參與程度、組織能力、團隊協作精神的評價，提高學生的積極性、主動性。通過對學生在項目操作過程的評價，有助于學生及時發現問題、解決問題。通過對學生的學習總結、學習匯報的評價，有助于學生溝通能力、表達能力和經驗的提升。

企業師傅對學生評價主要體現在工作態度、任務接受能力、規章制度、生產問題的處理方式、是否獨立完成等。

（三）第三方鑒定評價

第三方組織評價是指具有國家認定資質的鑒定機構對學生按照對應等級國家職業標準進行評價［16］。包括廣州市職業技能鑒定指導中心組織的預備技師統考、合作企業高技能人才企業評價等。

五、結論

工作室教學是在真實的教學情境中以教學項目和生產項目為載體，以培養學生綜合職業能力為目標，通過有效互動促進師生共同成長的教學形式。這樣的教學形式不僅有利于學生專業知識和技能的獲得，同時也有助于提高學生的學習積極性，培養學生的創新精神、動手能力和團隊合作能力等綜合職業能力［17］，能夠更好地滿足社會對人才的需求，實現學校與企業無縫對接，是職業院校教學改革的最佳途徑。

工作室教學內容、教學組織、教學過程以及教學評價是教學質量和人才培養質量的重要影響因素。在工作室教學內容方面，工作室教學內容的選擇需要根據社會需求和學生的認知發展水平，選擇有利于全面提高學生職業素養和職業能力的工作任務，選擇有利于學生個性發展的、開放性的、真實的、綜合的工作任務。教學內容的設計需要多元化，在傳授學生專業知識和技能的同時傳授學生一些關聯性知識和技能、培養學生職業能力、培養學生職業素養和職業道德、教育學生安全生產知識和安全意識等［18］。

在工作室教學組織方面，與企業深度融合是工作室教學的必要條件。以學生為主體，教師為主導進行組織教學，注重培養學生自主學習的能力。學生作為教學的主要參與者，以小組合作的方式學習，被動接受的學習方式轉變成了主動構建學習。教師作為教學的引導者、組織者、監督者和評價者，創造良好的學習條件和環境，使學生們能夠積極主動地去探索和嘗試。

在工作室教學評價方面，教學評價是教學過程的重要組成部分，能夠檢查學生在知識和能力掌握上的不足及其進步程度，能夠提供調整和改進學生智育過程的信息。教師的評價、學生自我評價以及學生互評是工作室教學的主要有效評價方式［19］。

［1］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：35-42.

［2］徐朔.職業教育教學法［M］.北京：高等教育出版社，2012：23.

［3］費舍爾，等.基于工作學習的歐洲觀點：工作過程知識的獲得［Z］.歐洲職業教育研究中心，2010：26.

［4］菲利克斯·勞耐爾，等.職業教育與培訓研究手冊［M］.北京：北京師范大學出版社，2014：145.

［5］萊夫J，溫格E.情景學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：4-5.

［6］舍恩.反映的實踐者：專業工作者如何在行動中思考［M］.北京：教育科學出版社，2007：56.

［7］波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學［M］.貴陽：貴州人民出版社，2000：13.

［8］周濤.工作場所學習概念的解讀與思考［J］.職業技術教育，2011（7）：53-56.

［9］瑞恩博德，等.情境中的工作場所學習［M］.北京：外語教學與研究出版社，2011：1-30.

［10］肖菲，等.比利特的工作場所學習理論探究［J］.河北大學成人教育學院學報，2015（6）：30-34.

［11］李茂榮，等.工作場所學習概念的反思與再構：基于實踐的取向［J］.開放教育研究，2013（4）：19-28.

［12］張麗.工作場所的混合學習［J］.現代教育技術，2010（5）：121-124.

［13］張顯鋒.高職生頂崗實習期工作場所學習與學校學習的互融性研究［J］.現代職業教育，2015（10）：24-25.

［14］張天啟.重審工作經驗在職業學習中的價值與途徑［J］.職教論壇，2013（27）：26-30.

［15］徐瑾劼.工作場所學習在職業教育中的價值討論［J］.職教通訊，2011（19）：1-5.

［16］史志明.反思工作場所學習——基于員工自主權的視角［J］.職教通訊，2010（12）：10-13.

［17］梁艷.職校實習生工作場所學習的困境與挑戰［J］.新疆職業教育研究，2010（2）：20-26.

［18］李玉珠.德國學徒制的制度構成分析［J］.中國職業技術教育，2016（6）：66-70.

責任編輯殷新紅

楊八妹（1968-），女，廣東揭陽人，廣州市技師學院機電大師工作室高級實習指導教師，國務院特殊津貼獲得者、廣州市優秀專家，研究方向為職業教育教學；翟恩民（1962-），男，天津市人，廣州市技師學院高級講師，研究方向為職業教育管理。

廣東省人力資源和社會保障廳立項課題“基于校企雙制技師班培養研究”（編號：2012072），主持人：翟恩民；廣州市技師學院/北京師范大學職業與成人教育研究所合作項目；廣州市“121人才梯隊工程”后備人才（第三梯隊）專項資金支持。

G710

A

1001-7518（2016）18-0028-05