芬蘭職業教育質量評估機制研究

□孫芳芳

芬蘭職業教育質量評估機制研究

□孫芳芳

作為全球競爭力和創新力多年排名第一的國家，芬蘭高度發達的職業教育質量被認為是其經濟社會發展的秘訣。芬蘭經驗表明：完善的教育評估和管理機制、學習結果評估、以國家核心課程為基礎的評估、職業技能評估、能力導向的資格評估等方面的實踐經驗對我國職業教育質量評估改革具有重要的啟示意義，需要我國加強職業教育質量評估機構建設、建立多方共治的質量評估機制、加強產出導向職業教育質量評估、評估結果需注重描述性判斷為主。

職業教育體系；質量評估；技能展示；國家核心課程；產出導向

根據2014年世界經濟論壇（World Economic Forum，WEF）發布的《全球競爭力報告2014—2015》（The Global Competitiveness Report 2014—2015），芬蘭的全球競爭力綜合指數排名第五，高等教育和創新力指數全球第一［1］。2013年國際經合組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）對成人社會生活能力的國際評估（Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）調查結果顯示，芬蘭在24個國家的三項排名中均為第二［2］。歷次國際學生評估項目（PISA）調查芬蘭也顯示出了很好的水平。一時間，芬蘭教育模式成為全球的典范，其技術和職業教育與培訓（下文簡稱為“職業教育”）的質量評估機制具有重要的借鑒價值。

一、芬蘭職業教育概況

（一）芬蘭各階段職業教育

芬蘭縱向的職業教育體系包括初級職業教育、繼續職業教育、專業職業教育以及綜合技術教育［3］。（1）中等職業教育機構包括職業高中、成人職高、成人職教中心和其他教育機構［4］。義務教育結束后，40%以上的學生選擇接受職業教育，約55%的畢業生接受普通高中教育，兩條教育軌道實行“并行而互通”的制度［5］。學生至少有6個月（20個學分）的企業在職學習經歷［6］，目的是評估其在學校的學習結果，并使學生熟悉真實工作環境。（2）中等后職業教育①（vocational education and training at post-secondary level）主要面向成人（一般是在職人員），職業教育機構為其提供113個專業的反映真實工作任務的學習領域（職業模塊）。申請人必須表現出該專業領域所需要的技能和能力，通過國家教育委員會（National Board of Education，NBE）規定的“能力本位的職業資格”認證，方可獲得相關職業資格［7］。成人能力導向的職業資格分為三個層次：一般職業資格；高級職業資格；專家職業資格［8］。芬蘭將成人教育納入職業教育體系，體現了終身教育的理念。（3）多科技術學院（也稱為應用科技大學）（poly technics）是與普通大學并行的高等教育形式，擁有職業技術教育學士學位（3-4年）和碩士學位（1-1.5年）授予權。這一階段的評估不僅承認考試成績，而且認可先前學習經歷和工作經驗，體現了芬蘭靈活的教育評估機制。

芬蘭教育體系的一個基本原則是：為所有人提供保證職業技能和終身學習的教育體系。每一階段學習都開設了成人教育機構，學習形式靈活多樣，為學員的終身學習奠定了基礎。無論是普通教育學生還是職業教育學生，都有機會進入不同的教育軌道進行學習，獲得更高學位或職業資格證書。芬蘭普通教育、成人教育和職業教育形成了銜接緊密、靈活轉換的教育系統，滿足了社會對各層次、各領域人才的需要，也是信息社會下終身教育的體現。靈活的職業教育體系為多樣化評估機制的建立奠定了基礎。

（二）芬蘭職業教育質量管理機制

芬蘭職業教育質量管理機制呈現出多元參與、多方共治的格局。20世紀90年代以前，中央政府對全國教育進行統一規劃和嚴格管控，并建立了以督導為基礎的教育質量保障體系。1988年學校立法改革后，中央集權式的教育管理體制開始松動，教育決策、管理權下放至省、自治市乃至學校（如圖1）［9］，各級管理方式和職責如下：（1）國家層面。教育與文化部（Finnish Ministry of Education and Culture，FMEC）作為最高責任機構，委托芬蘭高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council，HEEC）、國家教育委員會（National Board of Education，NBE）和芬蘭教育評估委員會（Finnish Education Evaluation Council，EEC）承擔外部評估職能。為簡化機構、集中資源，自2014年起，芬蘭將以上三個評估機構進行了整合，成立了國家教育評估中心（Finnish Education Evaluation Centre，FEEC）［10］，作為獨立的第三方評估機構統籌負責各級教育外部評估工作。（2）地方層面。省辦公廳（State Provincial Office）、教育與文化局（Education and Culture Department）組織市區委員會、市政當局、工商業代表、非政府組織等共同對所轄區的職業教育進行規劃與評估，評估模式、方案、方法自主決定。參與評估的院校沒有排名和等級，但需要接受來自外部評估的反饋，以改進自身發展狀況。（3）學校層面。通常由學校自評、教師自評和學生自評三部分組成，以學生學習成就評估為主，評估機制靈活多樣［11］。

圖1　芬蘭職業教育質量評估機構

二、芬蘭職業教育質量評估機制

靈活的職業教育體系和管理機制使芬蘭職業教育質量評估呈現出多樣化、靈活性、可操作性、產出導向等特點。

（一）學習結果評估

2003年，芬蘭教育部（Ministry of Education）頒布《教育和研究發展規劃（2003～2008年）》（Education and Research 2003-2008.Development Plan），把評估作為提高質量、增強職業教育吸引力的一個主要手段。為促進職業教育質量進一步提升，芬蘭在2006年對職業教育學生的學習結果評估（Assessment of Learning Outcomes）機制進行了改革。通過學習結果評估，可以了解到學生在學習過程中學到了什么、能夠做什么、教育目標達到了何種程度。此次改革后的學習結果評估原則主要體現在以下幾個方面：（1）評估更加注重職業技能考核，強調以國家核心課程、職業技能展示和職業資格要求為導向；（2）評估形式從以考試為主向收集職業技能展示的信息為主轉變；評估目標從檢查工作向資格能力為目標轉變；（3）評估機制從強調考試向側重職業技能考核轉變，評估方法更加強調質的取向的評估信息的收集；（4）評估參與者強調多方利益主體的共同參與；（5）評估結果不僅包括自身發展狀況，還強調教育機構之間的比較情況。2006年改革前后職業教育學生的學習結果評估原則對比如表1所示。

表1　2006年改革前后學習結果評估原則對比［12］

（二）以國家核心課程為基礎的評估

國家核心課程（National Core Curriculum）是學生學習成果評估的法定依據，也是質量評估的重要機制之一。課程的擬定由國家教育委員會與企業、行業組織、教育工會以及學生會等共同制定，制定的基本原則是：某一課程模塊（國家核心課程以模塊形式組織）必須能夠為完成該職業領域的各種任務提供寬廣的基礎職業技能和專業能力。職業學校在國家核心課程框架下制定校本課程。國家核心課程為芬蘭職業教育機構教學和評估確立了法定標準，對職業能力、學習能力和公民能力做出全國統一要求。在芬蘭職業教育國家核心課程改革中（間隔期約10年修訂一次），除了資格要求、課程結構、技能要求、評估目標和標準外，還加強了全球化、多元文化背景、可持續發展等方面的能力要求［13］。

以芬蘭的職業高中教育與培訓為例，完成國家核心課程，學生要用三年時間修滿120學分（1學分學習40小時），其中至少20學分（即800小時）要到企業進行在職學習。多科技術學院要求攻讀學士學位的學生通過3.5-4年的全日制學習修滿140-180學分，其中至少包括20學分的在職實習，社會福利領域的專業要求實習30學分，健康護理領域的專業要求實習50學分［14］。加強在職實習學分比例可以幫助學生盡早熟悉工作環境，提高畢業生就業的適應力。

（三）職業技能評估

為加強教育機構和工作場所的緊密聯系，使人才培養質量滿足勞動力市場需求，2002-2007年，芬蘭將“職業技能展示（Vocational Skills Demonstration）”系統作為評估改革試點項目開始實行，2006年職業技能展示成為職業教育評估體系的制度性內容，要求所有職業資格（職業學習模塊）的學習結果評估都要進行職業技能展示［15］。職業技能展示是學習結果評估的重要形式，考察學生獲得了哪些技能、是否達到了國家核心課程規定的職業資格模塊的要求。評估內容主要包括工作過程、工作方法、工具和材料、工作基礎知識和終身學習的關鍵技能。技能展示必須在真實的情境中進行，特別強調學生“如何做（know how）”的能力，這對企業和行業代表提出了較高的要求，作為實踐領域的專家，他們必須全程參與職業技能展示的計劃、實施與評估的整個過程。

為保證職業技能展示評估的有效性，職業教育提供者設立了專門機構，由地方職業技能展示委員會（Local Board of Vocational Skills Dmonstrations，LBVSD）全面負責評估活動。委員會成員來自教育機構、企業、行業和學生代表。在評估過程中，委員會負責監控評估的整個過程，鑒定評估結果，并根據評估結果制定相關決策［16］。2010年，教育評估委員會對職業技能展示的研究結果表明：職業技能展示評估機制加強了職業教育與工作世界的聯系，有助于促進學生學習和技能提升，有效保障了芬蘭職業教育質量［17］。

（四）能力導向的資格評估

能力導向的資格（competence-based qualifications）評估（認證）為所有人特別是成人獲得職業技能訓練和繼續教育提供了通道。1994年，芬蘭引入與傳統的“學歷資格系統”并行的“能力導向職業資格”。能力導向職業資格申請者需要在“能力測評”中完成特定職業領域“資格要求”所規定的一系列技能模塊（由每一行業的實踐專家提煉出的真實工作任務），達到要求者方可獲得相應的職業資格。能力測評時，由成人教育專家小組、行業代表、實踐專家以及申請者個人共同對能力資格進行評估。評估過程參考“個人學習計劃”，計劃中明確了參加者接受教育或學徒培訓的時間、地點和形式，對評判其目前能力發展狀況提供參考和依據［18］。

能力導向的職業資格注重“能力產出”，對能力獲得途徑不做任何硬性要求，即申請者可以通過正規學校教育獲取職業資格，也可通過學徒制培訓、單位組織的在職培訓班、網絡課程等其他多種途徑參加技能考試，達到要求即可獲得相應的職業資格。據統計，芬蘭每年約有3.6萬份職業資格申請獲批，其中6670份是通過這種“基于能力的資格系統”獲得的資格認證，這類申請者中約有5%并未在“能力測試”之前接受任何培訓［19］。

三、芬蘭職業教育質量評估機制的特點

（一）注重產出導向職業教育質量評估

以投入控制為主轉向產出控制的評估范式，已為國際所認可［20］。芬蘭在產出導向職業教育質量評估方面提供了最佳實踐，具體體現在：第一，國家核心課程的標準是社會和用人單位對學生職業能力考核的最低標準，凡是達到該標準的學生說明已經具備了一定的職業資格。第二，學習結果評估和職業技能展示都將教育產出作為重要的評價指標，重點考核學生是否具備了該領域所需的能力，對于獲得能力的時間、地點、形式不作要求。第三，能力導向職業資格認證也是產出導向的，無論通過何種方式學習，達到要求者被授予相應的資格證書。通過產出導向質量評估機制，可以系統收集評估信息，發現教育過程中存在的問題并提出改進措施，從而提高職業教育質量。

（二）建立了教育領域與工作世界的對話機制

芬蘭職業教育質量評估的關鍵是職業教育與工作世界的緊密結合。首先，芬蘭每一級的學校職業教育都要求學生必須參與真實的工作實踐，通過在工作場所中企業技術人員指導，學生不僅能學到實踐技能，還能培養其溝通、合作能力和職業認同感。其次，職業教育課程對成人的在職學習做了詳細規定，特別要求職業技能學習的情境性。職業技能展示評估機制為校企合作建立了良好的對話平臺，有效促進了勞動力市場需求和教育目標的實現。

（三）重視學生在評估中的參與

芬蘭職業教育內部和外部評估均重視學生參與。多科技術學院外部質量評估由高等教育評估委員會實施，委員會成員中有2名學生代表參與計劃制定與決策過程。該機構通過多種方式與學生會建立合作評估機制，如將評估計劃發布在芬蘭多科技術學院的學生聯合會公報上，以征求學生意見；評估委員會在指導學校評估時，會有學生代表通過訪談或是研討會等形式參與評估［21］。相比之下，學生作為職業教育的直接利益相關方在我國的評估主體中的話語權被嚴重忽視。

四、幾點啟示

為進一步促進職業教育質量提高，我國教育部印發《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》（教職成司函［2015］168號，下文簡稱“診改方案”），按照“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的方針，引導職業院校建立“常態化的內部質量保證體系和可持續的診斷與改進工作機制”［22］，這對高職教育質量保障提出了新的更高的要求。結合芬蘭經驗，我國構建完善的現代職業教育質量評估機制，應做好以下工作：

（一）加強職業教育質量評估機構建設及相關工作

芬蘭經驗表明，政府統籌引導和多部門合作是職業教育質量提升的保障。目前我國教育部和勞動保障部分管不同類型的職業院校。這種分散和各自為政的管理模式，不利于整體設計、分類指導和系統銜接的評估體系的建立，因此筆者建議：（1）建立超越教育部門和勞動保障部門職能的質量保障機構，負責設計、制定、實施全國職業教育質量評估工作的總體規劃、指導和協調。（2）制定國家、地方和行業管理協調統一的法律法規體系，建立對職業學校和工作世界都具有約束力的法律規章制度。（3）出臺企業和其他利益相關者參與職業教育質量評估的操作性方案，制定激勵制度和約束機制，引導企業、行業組織主動參與職業教育質量評估工作。（4）建立適應職業院校發展的內部質量評估的指導方案，職業院校根據自身特點，建立自我診斷與改進教育教學現狀，外部機構履行抽檢與指導職能。

（二）建立多方共治的職業教育質量評估機制

職業教育是一個復雜的系統，與很多利益相關方發生著千絲萬縷的聯系。在現代社會多元發展的背景下，應打破政府在評估中同時扮演運動員、教練員、裁判員和解說員等多種角色的局面，推動各主體之間話語競爭和機制共建。應以職業院校為評估主體，建立內部質量評估機制并將其常態化；管理者的角色轉變為指導者和協調者，社會及其他各方通過多種途徑參與學校的自我評估和專業教學評估等工作，關注評估結果，幫助學校及時發現問題與差距，實現有效調試與改進。另外，共治主體需加強學生代表的參與，使處于制衡機制中的被評估者（特別是弱勢群體）成為影響評估決策制定的重要參與者。

（三）加強產出導向的職業能力評估工作

目前，通過產出導向的評估加強質量控制已成為國際職業教育質量管理的共識，表現在教育領域，就是對學生的學習結果和職業能力進行評估。近幾年，由北京師范大學領銜開展的COMET大規模職業能力診斷研究結果表明，通過對職業能力這一“產出指標”的測評，可以實現對職業教育質量產出進行全面和科學的評估。COMET測評結果不但可以實現院校、地區與學生之間的多維比較，而且可以對課程和教學實施過程、專業建設情況、校企合作狀況等進行過程性監控，從而為學校管理和教學改革提供實時依據，也為職業教育考試方式改革提供技術支持［23］。產出導向評估要想在職業教育質量評估機制建設方面取得突破性進展，需要解決的問題是：一是產出和投入的因果關系分析；二是評估工具的開發；三是制定相關政策，加大產出導向評估的試點工作并廣泛推廣。

（四）評估結果以描述性診斷報告為主

芬蘭職業教育質量評估結果，不公布院校排名，只以評估報告的形式將評估意見寫入其中。政府在制定教育決策和目標時，必須參考或運用評估結果。我國目前職業教育質量評估方案（包括最新的“診改方案”），無論外部還是內部的，在本質上仍是鑒定性的。評估的結果（如通過和暫緩通過）缺乏對改進工作的有效指導和監控。根據國際評估理念，現代職業教育評估結果不只是一個具體結論，而是針對評估對象各指標的深入描述和分析。例如重慶教育評估院等開展的COMET職業能力大規模診斷（large-scale diagnostics）研究，其職業能力診斷報告是對參評學生職業能力和職業認同感等發展情況的表述性評估，帶有大量圖形和表格解釋。閱讀者在此基礎上不但可以從多方面了解不同院校人才培養質量，而且可以分析課程設置和實施過程以及校企合作狀況，從而為教育管理和教學改革提供依據［24］。

注釋：

①按照國際教育標準分類法，專業職業教育屬于中等后非高等教育，但芬蘭將其作為中等職業教育來統計。

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［21］方展畫，薛二勇.高等教育質量評估中的學生參與——以北歐五國為例［J］.教育研究，2007（1）：67-68.

［22］教育部.教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知［EB/OL］.http：//www. moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876/201507/ t20150707_192813.html.

［23］［24］趙志群，等.產出導向的職業教育質量監控——職業院校的職業能力測評案例［J］.中國職業技術教育，2015（9）：5-13.

責任編輯韓云鵬

孫芳芳（1982-），女，河北滄州人，北京師范大學教育學部2014級博士研究生，河北科技師范學院職業教育研究所講師，研究方向為職業教育質量評估。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群；2015年度河北省社會科學發展研究課題“現代職業教育內部質量生成與監控研究”（編號：2015040405），主持人：孫芳芳。

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1001－7518（2016）19-0082-05