讓課堂彰顯生長的力量

夏文月

精彩回放：

下面是對第二道助學題的實踐和反思。

師：同樣是比例尺，比比他們有什么相同和不同。

生1：我們小組對比發現這里的比例尺的前項都是1。

生2：比例尺都是用來縮小生活當中的物體的。

生3：我想給你補充，比例尺不都是用來縮小的，也有用來放大的，雖然我沒找到實例。但是我能舉個例子，比如說2：1表示如上距離2厘米，實際距離1厘米。

師：你們有沒有找到像這樣的放大比例尺？（學生齊答沒有），我這正好有一個。誰來說說這個比例尺表示什么意思？

生：這里的4：1表示圖上距離4厘米等于實際距離的1厘米。

師：那我們的比例尺到底有什么作用？

生2：我來小結一下，比例尺不僅可以表示放大，還可以表示縮小。我們不難發現，縮小時，比例尺的前項是1，放大時比例尺的后項是1。

小組3號：那比例尺就是按照不同需要既有放大的，也有縮小的，還有一樣的。

小組4號：我們小組還有一個發現，他帶的是中國地圖，我帶的也是中國地圖，大家看一下，一個大一個小，這跟地圖的比例尺有關，比例尺小，圖就大；比例尺大，圖就小。

（臺下嘩然一片）

師：大家能理解他的話嗎？

生4：那我就解釋一下吧，大家看。他的比例尺是1：3000000，我的比例尺是1：9000000，他的比例尺后項小，比例尺就大，他的圖就清楚；我的比例尺后項大，比例尺就小，圖就不清楚。

生5：我想給你換一個詞是詳細程度，我還想給大家強調一點，這有個前提，就是要在同樣一個地區的地圖上比較。還有，我還想給你們小組提個問題，如果是同一個比例尺，不同的區域地圖，比如說是南京地圖和中國地圖會怎樣？

生4：這個問題我們沒有研究，還是請老師來幫我們吧。

生5：這個問題不需要老師幫忙，我既然提問，我肯定有答案。大家想象一下，同一個比例尺，畫南京和中國的地圖，會怎樣呢？詳細程度會一樣嗎？會有一個清楚一個不清楚，會紙張大小不一樣。

生4：謝謝你的補充，我贊成你的觀點。

（他們小組匯報結束還有小組成員舉手）

生：我覺得他們小組匯報得很好，觀察得很仔細，我也有發現的。其實像黑板上這些比例尺叫數字比例尺，這種叫線段比例尺，還有一種叫文字式，比如我手上的地球儀，它的比例尺是七千萬分之一，也是表示圖上距離比實際距離的，只不過表現方式不同而已。還有就是咱們可以對比線段比例尺和數字比例尺，我覺得線段比例尺要更方便觀察，比如這個看線段比例尺一眼就能明白圖上距離對應實際距離是多少，而1：1200000還要去數一數再讀一讀，線段比例尺把單位換算過了，寫也比較好寫。

……

實踐反思：

縱觀這節課的教學過程，課堂教學模式發生了根本性的變化，我們教師不再是簡單的知識傳授者，而是一個組織者和引導者，并調動了每一位學生的學習主動性，使他們真正成為學習的主人，積極地參與教學的每一個環節，努力地探索解決問題的方法，大膽地發表自己的觀點，“助學法”讓課堂充滿了生長的力量。

一、力量來自于課前的探索

學生在課前先行的獨立探索活動中，對“比例尺”有了一個初步的認識，這樣學生就能在課堂上盡情地、大膽地表達自己的看法和觀點，并通過同伴交流、教師點撥等途徑，獲得更豐富、更有價值的信息，彌補先前認知的不足，矯正原有的偏差，擴充和積累更多的活動經驗。比如在片段一中，大部分學生收集并掌握了數字比例尺，對線段比例尺認知不多，但當有學生出示了線段比例尺，就顯示了先前學習的差異性，此時通過交流，比例尺的另一種表達方式就自然而然地呈現。這樣既能有效地培養學生的自主學習能力、自主探索能力，還能避開直白的概念揭示，把課堂聚焦在問題的實質上，讓課堂的發展更符合學生認知的發展。

二、力量來源于同伴間的高效合作

每個學生在活動中的經驗與收獲不盡相同，為了使學生個體的、群體的活動促進學生的整體發展，教學中常發揮合作交流的功能，采用集體討論和交流的形式，將個人的經驗或成果展示出來，彌補一個教師難以面向眾多有差異的學生的不足。猶如在片段二中，正是有了同伴間的合作與共享，他們才能發現相同的區域，不同的比例尺，帶來的地圖詳略程度不同，也正是因為有同伴間的合作與共享，才能有同伴間的互相提問與質疑，才能有隨之而來的相同比例尺不同區域的地圖大不相同的效果。透過這樣的“助學”，我們不難看到的學生是這個課堂真正的主人，同伴間的合作是真正的合作，而不是形式上的談話。

三、力量來源于多角度的對比

本節課中學生呈現的比例尺比較的角度很多。比如可以從比例尺的表現形式上去對比，可以從比例尺的用途上去對比，也可以從同區域不同比例尺去對比，更可以從同比例尺不同區域去對比。每一次的不同對比，不僅加深了學生對比例尺的認識，明晰了比例尺的內涵和外延，幫助學生認識到不同比例尺的不同運用，帶來的效果也大不相同；還讓學生感受到，要想深入認知一樣事物或概念的時候，要通過同類比和異類比才能使認知更加深入。

在這樣的“助學法”里，學生帶著問題進課堂，帶著主見進課堂，他們不僅踴躍表達，還會據理力爭。在這樣的“助學法”里，教師的發問寥寥無幾，“隱退”課堂，這樣的“退”正好是為學生的“進”做鋪墊，給學生自主性和創造性的發揮留出足夠的空間。

（作者單位： 江蘇省南京市瑞金北村小學）