“助學法”的評價新視角

朱桂玲

“助學法”倡導多維的評價視角。在評價理念上，“助學法”主張不把教學看做一種“特殊的認識活動”，而是強調師生的生命發展，看教師和學生的生命質量是否得到提高，生命的創造力是否得到發展；在評價的主體上，“助學法”強調多元主體的參與，既包括課堂系統內部主體，也包括多方面的社會主體；在評價內容上，強調對課堂進行全程評價，既有設計評價，也有實施評價，還有效果評價；在評價對象上，既包括對學生的發展評價，也包括對教師發展的評價，是教師和學生的知、情、意統一的評價。

一、尊重多樣的視角

孩子是多樣的，孩子是有差異的。一方面由于每個學生自身的知識、能力、性格、愛好、特長和自我效能感不同，另一方面由于家庭和社區環境、他人的引導和評價不同，致使每個人都是“獨一無二”的。這是一種客觀存在，教育的目的不是為了消除這種差異，相反應該根據學生的個性特點，培養和完善學生的良好個性。所以，課堂必須營造民主、和諧、自由、安全的教學氛圍，讓學生盡其能、盡其言；積極引入探究性學習，使每個學生都能積極探求，去獲得求知的樂趣；實現教學評價的多元化，注重評價的激勵性，讓每個學生都能找到自己的位置和前進的方向。

我國臺灣一學校校訓的第一條是“每個孩子被允許長得和別人不一樣”，說得很精彩，快樂的人生就是“做我自己”，那我們有什么理由要用同一把尺子去衡量每一個不同的學生呢？ “助學法”尊重學生的個性感悟，允許學生有自己獨立存在的信念和意識，在學習中選擇自己喜歡的內容和學習的方式，按照自己的認知自覺主動地學習，以培養起既有靈性又有個性的學生。

二、和諧共生的視角

在“助學法”課堂中，教師和學生是合作的關系、共生的關系。所以，教師要善于在課堂中構筑自由對話的平臺，這一方面使學生處于積極、活躍、自由的狀態之中，在與教師對話中學習、領悟和生發出前所未有的知識、經驗和情感體驗，更重要的是在對話中讓學生擁有和體驗著做人的全部尊嚴，享受著被人尊重的快樂，建立其自信和進一步對話的愿望，教師也可體驗到一種心靈的自由和豐富。

“助學法”從注重教師的“教”轉向注重學生的“學”，課堂活動重心的轉變，必然帶來課堂交往模式的變化，而新的課堂交往模式和學習活動，又必然打破原有的對課堂秩序的認識，課堂秩序便有了新的內涵和形態——學生是否快樂自主參與教學過程，是“助學法”衡量教師教學成敗的一個重要標準。

三、動態發展的視角

生命是動態的，發展是動態的，教學沒有理由不是動態的。課堂中教師、學生和交往都是在時間的流變中，一切人的目的性活動都需要在流變中矯正、聚焦然后達成。動態生成性是對機械線形教學過程的超越，是對生命學習規律的重新認識，是對課堂計劃和變化、預設和生成的辯證理解。

平等的師生觀、建構的知識觀、發展的評價觀，整體的生態觀，都是實現“助學法”價值的必要前提?！爸鷮W法”秉持理解、交往，動態生成的課堂過程觀。理解、交往是建立在對生命的認識和對發展的合理性判斷的基礎之上的。發展作為一種開放的生長性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的。主客體互動反映在課堂上就是學與教、思維與刺激、內因與外因、過去與現在的交互。這種交互生發在特定的環境中，需要環境的有利支持和支撐，而“助學法”為此提供了有利的環境支持。

四、整體開放的視角

“助學法”提倡教學的開放性，要求教師從教育思想、教育理念、教學組織形式、教學方法、師生關系上開放，同時要解放學生的身心，給學生創造一個寬松、和諧、民主的心理氛圍，讓學生帶著知識走出課堂，用科學思維方式來觀察社會。

教師應始終把學生視為“發展中的不完善的人”，以平常、寬容和愛心去關懷學生的成長；相信學生的自律能力，承認并尊重學生自我管理中與教師意愿背離的現象，平等對話，相互理解，相互支持。一個能夠讓學生自由、自主成長的課堂，用美國著名教育學家梅里爾·哈明博的話說，應該是“鼓舞人心”的。

“助學法”評價的多重視角，其實都指向于人的發展。在課堂教學中，蘊藏著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于學生的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。

（作者單位： 內蒙古通遼市奈曼旗實驗小學）