助學法：通向學生學習力和創新力的培養

仲廣群

區別于傳統課堂盯著“知識”來設計教學，助學法是依據學生的發展來重構課堂的。

著眼于學生的發展來設計課堂，我們是從三條自設的“公理”出發的：其一，承認學習在本質上是學生自己的事情，所以教學所應發揮的作用應該是喚醒、促進、助推，而不是替代；其二，承認學生的學習應是終身的事情，所以教育應促進學生的可持續發展，興趣和好奇心、方法與能力對學生今后的學習至關重要；其三，承認數學學習不只是知識的累積，更是學生的自我完善與創造，所以只有會自學、會思考、會探索；愛提問、愛溝通、愛合作；善交流、善辯論、善反思，學生的靈性才能得到舒展，智慧才能綻放，學習力和創新力的培養才能落地生根。

“助學法”對接受、啟發、探究等不同學習方式進行了綜合運用，并在“教什么”與“怎么教”兩者之間找到了某種平衡。它對學習者的角色進行了重新設計：小偵探，像偵探那樣去探尋知識的奧秘；小老師，像老師那樣把自己的理解教給別人；小記者，像記者那樣學會對不明的問題刨根問底；小辯手，像辯論手那樣敢于與不同的意見爭個高下。當學生在課堂上變得生龍活虎、朝氣蓬勃時，培養學生的學習力和創新力就成為了現實。

一、自助：為學習力和創新力的培養種植生長的種子

“助學法”是倡導先研后教的。我們將“先研”活動移至課前，與傳統的部分作業時間進行置換，并研制出與之相匹配的“一探二學三生疑”的自學指導策略。“探”，是避免把自學等同于看書的簡單做法，因為這會使得學生的預備學習變成被動的接受或簡單的模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑戰性的問題讓學生先行思考，在探而不得或是探而不明的時候，再安排看書、操作、實驗或是收集資料等活動，這樣可讓學生的探索學習貫穿預習的始終。“學”，是在探索之后的行動，因人而異，這時的學，可能是對“探得”后的進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”，總之，學生自主探究后的學，就不是索然無味的、可有可無的學，而是某種帶有“揭秘”欲望的并伴隨著心理預期的學習。“生疑”，是更深層次學習的體現，是學后的反思、質疑與追問，疑問的深度，反映了預習和思考的深度。學生把疑問帶到學校，又使得后續的學習變得動力強勁。

針對不同的學習內容，“先研”的內容和方式都會有相應的調整，如新授類的會增加探究的成分、復習類的會增加整理的成分，體驗類的會增加觀察、實驗的成分，實踐類的會增加操作、制作的成分。為此，我們研制出六種基本形態的“助學單”，分別是探學式、做學式、練學式、學思式、評析式、綜合活動式。這樣的“自助”學習，便呈現出開放的態勢：一是時間開放，二是任務開放，三是資源開放，四是學習的方式開放，這一開放的助學形式，滿足了學生多樣化的學習需求。為調動學生“先研”的積極性，我們常在助學單中嵌入這樣的提示：把預習的成果講給爸媽聽聽；找一道好題明天與同學交流；能畫個圖、舉個例子、做個實驗證明你的想法嗎？有什么疑問需要老師或同伴幫忙的？除了書上介紹的，你還有其他解法嗎？你覺得有什么要提醒同伴注意的？等等。實驗中我們看到，在極富彈性空間的“助學單”引領下，學生的“先研”充滿了個性和創意，完全不像以往完成作業那樣去追求所謂的“標準答案”，每天都能出現令人驚喜甚至讓人嘆服的成果。

二、互助：為學習力和創新力的培養提供生長的土壤

學生先行獨立研究了，課堂的結構就和以往有所不同了。助學法也是“翻轉”的，就是讓學生的相異性想法先行暴露，教師再“以學定教”，實施必要的引領和幫助。為此，我們注意把握幾點：

一是倡導多樣化研究結果和研究方式的呈現

每個孩子都是不同的，助學單為學生的創新性學習提供了動力引擎。比如：學習了“方程”一單元后，讓學生進行一下整理，我們會發現，孩子的思維是五彩繽紛的。

課堂上，就讓學生豐富多彩的想法充分展示出來（最好教師有意識地安排從簡單到復雜、從一般到高級的順序進行展示），再引領學生分別對這些研究的成果進行評價、優化，這樣，整個課堂教學就會呈現出一種“往上走”的態勢，學生也會不斷感受到精彩和驚喜，上課會有一種生長感、突破感、解放感。

二是重視同伴間的互助合作

同伴間互助學習的方式如果運用不當，就會導致浮于表面、流于形式，甚至是“浪費時間”。為此，我們對助學法中的互助學習進行專門研究，探索其中內在的機理。

真正意義上的同伴合作，離不開幾個必要條件的支撐：需要有目標，知道合作干什么；需要有動力，知道為什么合作；需要有方法，知道怎么合作；還需要有準備，因為對于臨時性的任務，學生在短時間內是難以進行深度的交流合作與經驗共享的。

“助學法”從機理上很好地解決了上述問題。學生“先研”之后，產生一種展示自己預習成果的沖動，一種與別人分享經驗的欲望。教學便順應學生這樣心理需求，為學生提供展示的機會。在試驗中，我們也逐步摸索出一些展示的技巧：先小組、后全班，讓每一個同學都有發言的機會，也使得后續的組際間交流更深入、討論更激烈；先“學困生”、后“學優生”，確保每一個都能在原有的基礎上得到合適的發展；有集體、有個體，根據內容特點和難度大小，選擇相匹配的交流方式。

學生展示預習成果的過程，其實是一個相異性構想得到交流激蕩的過程。在此基礎上，我們鼓勵學生進行生生間的積極互動。具體形式是，提醒學生，在自己的觀點表達完之后，要學會發出邀請——“這是我的看法，請大家繼續與我交流”；“這是我們小組的研究，大家有什么需要補充的嗎？”接到邀請后，別的學生就進行提問（對方沒講明白時）；補充（對方沒講全面時）；質疑（對方觀點有漏洞時）；辯論（對方模棱兩可時）；反駁（對方觀點錯誤時）。這樣，課堂就會呈現出一種特有的生態：教師適度隱退，講臺讓給學生，學生像小老師一樣在前面大膽發表自己的觀點，別的孩子進行評價、補充、修正，臺上與臺下的學生聚焦問題，進行激烈的交流與辯論。這就改變了傳統課堂上被動聽講的狀況，每個人的注意力都高度集中，不僅仔細分辨別人觀點中的亮點與漏洞，還融合進自己的觀點，進行積極的回應。這情形，就像佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中所描述的那樣：“學生自立地、合作地進行的活動，課堂成為各種聲音回響混合的‘交響樂團。”

課堂不僅有自信地展示與交流，好奇地提問與補充，更有激烈地爭辯與質疑……這就使得同伴間的合作學習變得扎實而高效，差異性資源在助學法中得到了充分利用，所以助學法中的互助式學習，為學生的學習力和創新力的培養提供了合適的環境和土壤，會讓課堂涌動著生成、充滿著創造。

三、師助：為學習力和創新力的培養播撒陽光和養分

學生個體的先行探究、同伴間、組際間的合作，并不能取代教師的教學，由學生的年齡特征、心理特征以及學習水平所決定，學生課前的預習所獲得的知識往往是零碎的、模糊的、膚淺的，而教師的任務在于幫助學生整理知識、提升能力，亦即讓模糊的知識變得清晰，讓膚淺的認識變得深刻，讓零碎的知識變得結構化。

與傳統教學的不同在于，助學法中的“教”，是以學定教的。傳統的教學方法是，教師帶著設定的教學任務過來，不管學生的認知差別，用統一的方式把知識塞給學生。而現在，教師得準確地為學生的學情“把脈”，根據學生自主探究與合作學習的到達程度，再實施有針對性的引導與點撥。這樣，教師就把教學的力量用在重心處和關鍵處，在學生思而不得、言而不明、探而不深時，教師再確定需要講什么、怎么講。同時，還能夠騰出更多的時間來引領學生 “織網”和“爬高”，發展學生的高級思維能力。事實上，只有當我們清楚地知道學生在哪里、學生的認知障礙是什么、我們應將學生引領到哪里，這樣的教學才會具有針對性，我們也才能說，這樣的教學才是真正從學生出發的。不難看出，基于學生需要的教師指導，能有效提升學生的思維品格，促進知識的遷移與應用，也為學生的學習力和創新力的培養滋補了陽光和養分。

其實，“助學法”的核心就是要進行教學價值本位的轉移，改變課堂中的教師主宰、控制的意識，改變學生依附、順從的地位，把課堂轉變為“學堂”，把講臺轉變為學生的“舞臺”，給教學以生長的力量，讓發展學生的學習力和創新力成為數學課堂伸手可及的境界。

（作者單位： 江蘇省南京市瑞金北村小學）