語文教師應有哲學素養(yǎng)

向愛平

長期以來，人們對語文教師素養(yǎng)的討論主要集中在政治思想、倫理道德、科學文化、身心素養(yǎng)等方面。哲學素養(yǎng)作為語文教師綜合素養(yǎng)中的重要部分，很少得到人們的關注。

哲學素養(yǎng)是語文教師必備的基本素養(yǎng)之一，它在語文教師的文本解讀和教學處理中發(fā)揮著重要的作用。《翠鳥》是小學語文教材里的一篇傳統(tǒng)課文，特級教師于永正前后兩次教學過這篇課文，時間相隔8年。8年前，于老師教學《翠鳥》時，把重點放在分析翠鳥的外形和叼魚的動作上；8年后，于老師卻把工夫花在了引導學生讀書上。課后，有位教師和于老師交流：“您這次上的《翠鳥》和幾年前上的有很大不同。”于老師說：“人的認識總是不斷提高的，不能‘閨女穿娘的鞋——老樣兒。老樣兒，就意味著停滯不前。要常教常新；用時髦的話說，叫‘超越自我。”（于永正.于永正文集[M]//于永正.常教常新.江蘇：中國礦業(yè)大學出版社，2002：169）由“常教常新”到“超越自我”，這實際上涉及到一個哲學認識的問題，正如黑格爾所說：“哲學的認識方式只是一種反思——意指跟隨在事實后面對既有經驗和現(xiàn)實對象的反復思考。”“反思”是“對認識的認識”“對思想的思想”，是思想以自身為對象反過來而思之。正是因為于老師具有不斷反思的哲學認識方式，所以才有了他的“常教常新”和“自我超越”。

語文教師的哲學素養(yǎng)至少包括三個方面：

第一，語文教師要具有哲學情懷。哲學情懷是指教師在文本解讀和教學處理實踐中形成的對語文世界里的文本主體、作者主體、編者主體、學生主體以及自身存在所持有的悲憫心、同情心、仁愛心以及寬容態(tài)度、責任感和正義感等。

哲學從人出發(fā)去看待世界，為了人的目的去研究世界。哲學對世界的認識實質上是對人自己的認識，是通過世界來把握自身存在的意義和價值。它本著“以人為本”的理念，尊重人的需要，肯定人的價值，關懷人的命運，不斷追問人存在的意義和價值，為人類構建一個“意義世界”。

從這個角度看，我們也把語文世界看作“人”的世界。一是文本主體。語文教材中的每一個文本都是主體的、客觀的存在，是具有生命力的。它作為范例被選入教材，更加有了存在的理由。我們常聽到教師對教材中的某個文本品頭論足，甚至橫加指責，認為“這篇課文有問題”，或者是“這篇課文不好教”。如果教師具有了哲學情懷，還會有這樣的認識嗎？不會。因為哲學情懷會讓我們用寬容、接納的態(tài)度去對待教材中的每一個文本，并且負責任地思考它，使用它。二是作者主體。應該知道，一位作家（作者）的寫作目的不是為了讓自己的作品被選作語文教材。曹雪芹寫《紅樓夢》是為了讓自己的小說走進語文教材嗎？魯迅寫《從百草園到三味書屋》是為編語文教材而寫的嗎？老舍寫《草原》時難道想到了環(huán)保問題？朱自清寫《背影》時難道擔心交通安全的問題？諸如此類，是教師對文本所作的“曲解”。究其原因，是教師缺失基本的哲學情懷，忽略了作品寫作的時代、作家（作者）寫作時的特殊原因等，以“超越時空”的解讀代替作品的原意。當教師將《草原》教成要愛護環(huán)境的時候，老舍先生若天上有知，一定會果斷地阻止你：“不，我寫草原不是這個意思！”三是編者主體。教材是人編的，編者是人，不是神，因而其中難免有不完美之處。作為教材使用者，我們更應該有悲憫心、同情心、仁愛心、寬容態(tài)度、責任感和正義感。這樣的哲學情懷會讓我們明白，語文教材的建設不是國家的事，不是一小部分教材編者的事，而是我們大家的事。我們是教材的使用者，不是“隔岸觀火”的人，我們也有參與教材建設的義務和權力。可惜，現(xiàn)在絕大多數(shù)教師還沒有這樣的哲學情懷。四是學生主體。我們必須承認一個事實：學生與語文教材是有距離的。語文教師的責任就是要縮短這種距離，直至讓學生走進教材，走進文本。這就需要我們用哲學的情懷去尊重學生、寬容學生、理解學生、信任學生。五是自身存在。上述四種“主體”能否實現(xiàn)，依賴于語文教師哲學情懷的深淺與有無。既然如此，就讓我們的哲學情懷變得豐富起來吧！

第二，語文教師要具有哲學精神。語文教師的哲學精神是指教師出于對學生通過語文學習而獲得成長的關切，所表現(xiàn)出來的質疑精神、批判精神、反思精神和創(chuàng)新精神。

在語文教材文本解讀和教學處理中，教師的哲學精神主要表現(xiàn)為教師對教材文本存在意義和存在價值的主動反思、質疑、批判和創(chuàng)造。具有哲學精神的教師能在教學實踐中站在哲學思維的高度，對語文教學中的現(xiàn)象和問題進行思考，并反思自己的行為，敏銳地把握面臨的問題，揭示其中深層次的矛盾。小學語文教材選編了柏吉爾的《奇異的琥珀》。文章從一塊琥珀的發(fā)現(xiàn)，推測到一萬年前的故事和這塊琥珀形成的過程。基本結構是先寫琥珀的形成，再寫發(fā)現(xiàn)琥珀，最后寫琥珀所具有的科學價值。在長期的文本解讀和教學處理中，沒有教師對作者的結構安排提出質疑。但是，在一次語文課上，一名學生提出了質疑。他認為這篇文章的結構還可以這樣安排：先寫琥珀的發(fā)現(xiàn)，再寫琥珀的科學價值，最后寫根據(jù)琥珀的樣子所作的推想——琥珀是怎樣形成的。這名學生敢于質疑的精神值得老師們學習。于漪老師堅持的“時不時讓學生對教材品頭論足”的做法，正是一種哲學精神的體現(xiàn)。

第三，語文教師要具有哲學智慧。語文教師的哲學智慧是指教師在文本解讀和教學處理實踐中運用哲學的能力。這種能力是對哲學知識、哲學思維能力和哲學思維方法高度綜合運用的結果。哲學智慧的核心是哲學思維能力，而哲學思維的核心是哲學的思辨力。

語文教師要想具備哲學思辨力，就要樂于做“淘金人”。從哲學層面來講，“淘”就是教師通過分析、推理、判斷等哲學思辨活動而獲取文本最有意義的價值的過程。文本解讀過程中之所以會出現(xiàn)或淺、或深、或偏、或誤、或曲解等方面的問題，主要原因是教師“淘”的不夠。因此，文本解讀中，教師不僅要是藝術家，還要是具有深刻思辨力的哲學家。思辨是教師研讀文本的最重要的思考方式，這種方式實際是從哲學的角度出發(fā)，對事物的另一種追問。

有這樣一個故事：母親給女兒一個蘋果，問女兒看到這個蘋果想到了什么。女兒回答說蘋果一定很好吃。母親說，自己看到蘋果時想到了姥姥，那時姥姥舍不得吃蘋果，把蘋果分給孩子們吃，她只嚼蘋果皮兒。母親又告訴女兒，農民看到蘋果想到了豐收，醫(yī)生看到蘋果想到了維生素。她要女兒判斷誰的看法正確。這位母親實際想告訴女兒，面對同一種事物，每個人都可以有自己的看法，認識一個事物更可以有不同的角度，比如面對災難并不意味著死亡，相反可能是新希望的開始。

這種思考問題的方式，對語文教師來說實在是太重要了。有了這種思考方式，我們就可以從文本中找到正確的價值觀。比如教學許地山的《落花生》時，三位上課教師都提出了這樣一個問題：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”有的學生說：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用。”有的學生說：“我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人，不但外表好看，而且實用。”面對學生的認識，第一位教師果斷地下了結論：“做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實用價值。”第二位教師理性總結：“向誰學習沒有對錯之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一樣默默無聞的人，要么做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。”第三位教師則不斷地引導學生深入思考：“落花生無私奉獻的精神很可貴，但她一味等待別人來發(fā)現(xiàn)的思想不可取，因為如果沒有人發(fā)現(xiàn)，不就埋沒一生了？因此，該要表現(xiàn)自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實地、埋頭苦干的時候，就要像落花生一樣，不炫耀，不張揚。”最后，教師發(fā)表了自己的觀點：“張揚也好，內斂也罷，有一樣東西是不變的，那就是做人要做有用的人。”三位教師不同的引導反映了各自不同的哲學思辨水平。他們的思辨力恰似佛家入境的三種境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。文本原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當時的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點卻是永恒的。如果教師不能體會到這個層次，面對學生的精彩就會捉襟見肘。解讀文本如果不能這樣進行思辨，就有可能讓“無知成了有趣”，讓“獨特體驗”在不知不覺中成了荒唐和膚淺的“保護傘”。

（作者單位：仙桃市教育科學研究院）

責任編輯 姜楚華