找尋兒童數學，打造動感課堂（九）

策略十七 反饋及時，調控到位

教學過程是反饋與調控的過程。教育心理學上的所謂反饋，是使學生知道自己的學習結果，與此同時教師也獲得學生學習情況，以便及時采取措施，調整教學。

1.在師生問答中獲取反饋信息

師生問答是一種常見的教學形式，通過課堂提問，教師可以了解學生理解和掌握知識的情況，也能及時發(fā)現(xiàn)自己教學中的成功和不足之處。

比如，一年級教學“認識時間”。一上課，教師出示鐘表，問：關于鐘表你們知道什么？

生1：老師，我知道鐘表上有3根針，走得最快的是秒針，走得最慢的是時針。

生2：老師，我知道鐘表上還有12個數。

生3：老師，我知道鐘表上還有很多小格。

……

說明學生對鐘表已經有了比較全面的了解。

2.利用黑板獲取反饋信息

教師要藏身于幕后，把講臺和黑板留給學生作為討論溝通的舞臺和解題的記錄板。

一位去過杜郎口中學考察的校長說：“盡管早已聽說那里的教室三面都是黑板，可真的身臨其境，還是吃了一驚，前后的黑板均被分為八塊，側面及走廊墻面的黑板均被分為十二塊，每名學生都有固定屬于自己的一塊小黑板，余者或以小黑板為補充，或以水泥地面為黑板，作為自己的展示空間。學生在上面默寫、做題，增強了透明度，強化了競爭意識，滿足了他們的自尊心，同時便于教師縱觀全局，集體講解，在第一時間反饋訂正。”

我們也可以借鑒臺灣的教學經驗，利用小白板獲取反饋信息。

3.利用手勢和學生給出的選擇題的答案獲取反饋信息

李端紅譯的《教學可以很簡單：高效能教師輕松教學7法》一書中介紹了美國教師的做法。

在課上，托德可能會停下來問：“到目前為止，大家對這部分知識都理解了嗎？”如果學生拇指向上，則表示他們聽懂了，如果有一部分不是很清楚，則拇指橫著，如果完全不懂，則拇指向下。

在下課前五分鐘，托德說：“好的，讓我們復習一下今天所學的內容。”當他把重點概念回顧一遍后，就給學生布置家庭作業(yè)。“在下課之前，我想確定你們是否已經掌握了今天學習的內容，所以，我將讓你們思考一個問題。”托德邊說邊在屏幕上投放了一道選擇題的幻燈片。

學生把他們的名字和答案寫在紙上交給了托德。當托德收集完答案，說：“這道題的正確答案是C。如果你選了A，則意味著你沒有對公式進行化簡，今晚回去做家庭作業(yè)的時候要記得化簡。如果你選了B，則意味著你沒有正確使用運算順序，今晚做作業(yè)的時候記得復習一下運算順序的內容，并使用我教的圖解法。如果你選了D，則意味著你出現(xiàn)了計算錯誤，今晚做家庭作業(yè)的時候，記得花時間檢查你的作業(yè)。”

《人民教育》2014年第1期專門介紹了重慶市巴蜀小學的經驗——“手勢語”。教師與學生共同編制了一套“手勢語”：右手掌高舉表示我要發(fā)言；彎曲食指，表示我有疑問；大拇指和食指伸直，表示我要做補充；OK手勢表示我贊同……這樣，在課堂上，當教師提問或一個孩子完成發(fā)言時，孩子們便可以先用手勢表達自己的初步意見，在保證課堂秩序的前提下，它可以表達更多層的意思，孩子們都非常喜歡。

策略十八 精心預設，動態(tài)生成

沒有預設的課堂是不負責任的課堂，沒有生成的課堂是不精彩的課堂。

1.彈性預設：課堂生成的基礎

“凡事預則立，不預則廢”，新課程同樣需要預設。與傳統(tǒng)課堂教學不同的是，新課程強調的是彈性的而不是靜態(tài)的巧設。

強調預設是彈性的，是因為這種預設不是為了把復雜的課堂教學過程簡化為簡單的認知過程，而是為了使教師更好地把握和適應課堂教學的動態(tài)生成，去捕捉、判斷和重組課堂教學中的各種信息，從而更好地促進學生主動、全面發(fā)展。

2.動態(tài)生成：教師智慧的展現(xiàn)

實施教學方案，是把“預設”轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果。

第一，巧妙點撥，做生成性資源的引領者。

一位數學教師在教“比例尺”一課時，出示了如下題目：一塊長方形地，長60米，寬25米。把它畫在比例尺是1：1000的圖紙上，平面圖上面積是多少平方厘米？

生1：圖上長為60×[11000]=0.06（米），0.06米=6厘米；圖上寬為25×[11000]= 0.025（米），0.025米=2.5厘米；圖上面積為：6×2.5=15（平方厘米）。

此時，一切都在教師的意料之中。教師剛想進入下一個環(huán)節(jié)，一名學生卻向大家展示了第二種算法。

生2：60米=6000厘米，25米=2500厘米，6000×2500×[11000]=15000（平方厘米）。

這種方法一經展示，學生們便開始爭論：“這種方法好像沒有錯誤，求圖上距離就用乘法計算。”“錯的，得數都不一樣了。比例尺的概念是圖上距離和實際距離的比，他概念都搞錯了。”……一時沒有定論。

師：大家評一評，第二種算法有沒有道理。

（片刻后，有學生舉手了。）

生3：我認為這樣算不對。因為6000×2500×[11000]= 15000（平方厘米）。畫一張圖紙不需要這么大。

師：數據與生活實際聯(lián)系起來，很好！

生4：老師，這種方法好像有錯誤，但又找不出錯在哪里，說不出理由來。

（很多學生附和著，接著教室里一片沉寂，眼睛齊刷刷地轉向教師身上。）

師：你們可以從他的算法上發(fā)現(xiàn)什么？請大家再思考一番，議論議論。

（一會兒，一學生站起來。）

生5：我們小組認為圖上距離與圖上面積是兩個不同的概念，距離指的是長度，而面積指的是平面圖形的大小。這幅圖的比例尺是1：1000，表示的是圖上距離與實際距離的比，而不是圖上面積與實際面積的比。第二種算法用比例尺來算面積顯然是錯誤的。（全班學生不由自主地鼓掌！）

生6：老師，我還發(fā)現(xiàn)了一個秘密，比例尺1：1000的平方“[11000]×[11000]=[11000000]。”就是圖上面積與實際面積的比。（這名學生激動地站起來一吐為快。）

師：你大膽地進行了數學猜想。但這種想法是否正確呢？有什么辦法可以驗證呢？

生7：我有好辦法！（6000×[11000]）× （2500×[11000]）=15（平方厘米），根據乘法交換律和結合律，可以寫成：（6000 × 2500）×（[11000]×[11000]）=15（平方厘米）

師：多好的一個想法，運用了乘法運算定律就說明了一切，我欣賞他們的發(fā)現(xiàn)。

在這里，教師能夠順勢生成，正視課堂中學生的多種想法，通過教師引導，展示了學生的多種思路，使學生對知識理解更加深刻。

第二，機智篩選，做生成性資源的重組者。

如一位教師在教學“找最小公倍數”一課時，按照預設引導學生小組合作：用列表的方法找出4和6的最小公倍數；用乘法分別求出4和6的倍數，將其放入兩個集合圈內，然后用課件動態(tài)演示集合圈交叉的情形，使學生明確交叉圈內的數，既是4的倍數，也是6的倍數，即4和6的公倍數，并從中找最小公倍數12。正當教師感到按照預設講得很成功、演示得也特別精彩時，一個小男孩站起來說：“老師，這太麻煩了！我還有不同的方法。用較大數6乘2得12，12是4的倍數，所以12是4和6的最小公倍數。”面對課堂的生成，教師放棄了預設，于是對學生們說：“這個同學講得有一定的道理，是否具有普遍性呢？下面請同學們任意寫兩個數進行驗證。”不一會兒，學生紛紛舉手，大家一致認為這種方法不僅正確，而且簡單。通過練習，學生們用這種方法不僅會找任意兩個數的最小公倍數，還會找任意三個數的最小公倍數。

由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發(fā)事件。這種教學事件雖得不到傳統(tǒng)教學規(guī)律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。

責任編輯 劉玉琴