《基礎護理學》教學及評價方法的改革與實踐*

蘇　茜，周　英，王惠珍，涂　英，鐘麗強，程　蕾，朱木蘭，王　橋

(1.廣州醫科大學護理學院護理學基礎教研室　510180；2.廣州醫科大學護理學院人文教研室　510180；3.南方醫科大學護理學院人文教研室　510515；4.廣州醫科大學護理學院實驗中心　510180；5.南方醫科大學南方醫院普外科　510515；6.廣東省第二中醫院普外科　510095)

?

·醫學教育·doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2016.26.045

《基礎護理學》教學及評價方法的改革與實踐*

蘇茜1，周英2，王惠珍3，涂英1，鐘麗強4，程蕾1，朱木蘭5，王橋6

(1.廣州醫科大學護理學院護理學基礎教研室510180；2.廣州醫科大學護理學院人文教研室510180；3.南方醫科大學護理學院人文教研室510515；4.廣州醫科大學護理學院實驗中心510180；5.南方醫科大學南方醫院普外科510515；6.廣東省第二中醫院普外科510095)

現有教學模式下，大學生對自身的行為習慣和精神品質、人文素養等自育行為和自育意識普遍不足，本科護生亦是如此[1]。《基礎護理學》作為本科護生的首門專業課程，其教學理念決定護生能否盡早養成適宜的學習策略、積極的學習態度、堅定的專業情感。養成教育是指教育者有目的、有計劃地對受教育者進行長期的培養和訓練，從而使受教育者通過自我控制而形成的不需要外部監督就能表現出良好的心理素質、道德品質和行為習慣的一種教育模式，是新時期教育改革的焦點[2]。然而因為缺乏針對性、特殊性，致使養成教育的成效仍不盡如人意[2]。結合護理專業注重臨床實踐，貼近臨床情境的特點，特在養成教育中融入客觀結構化臨床考試(objective structured clinical examination，OSCE)。OSCE是測試醫學生知識、技能的綜合能力評估方法，為護生提供了安全、真實、公平、有效的臨床模擬實踐情境[3-4]。目前已是測試護生能力的教改熱點[5]。

1　資料與方法

1.1研究對象采用整群抽樣法，抽取廣州醫科大學2012級、2013級護理專業普本班全體護生為研究對象。

1.2方法

1.2.1分組為避免倫理問題，體現教育公平，采用歷史對照試驗。2013級護生為教改組，2012級護生為對照組。教改組采用基于OSCE的養成教育教學模式，對照組采用傳統教學模式。

1.2.2教改具體方法遵循養成教育規范化、細目化、序列化的原則。(1)前期準備。成立教改研究小組，成員包括護理教育決策者(教育部高等學校護理專業教學指導委員會委員、廣東省護理學會護理教育專業委員會主任委員)兩名、教學專家(從事基礎護理學教學十年以上，副高以上職稱)兩名、臨床醫護人員兩名、青年教師兩名、在讀博士研究生一名。教研組根據文獻回顧、調研，就《基礎護理學》課程設置、教學單元的劃分、評價具體標準、具體情境案例設計、高仿真模擬設備應用、標準化患者培訓等方面進行論證，制訂基于OSCE的養成教育教學模式。(2)開課初期。開課前安排師生碰面會，確保護生理解其意義與作用，了解課程設置，教學計劃，評價模式。充分重視護生的反饋建議，優化教學模式。(3)開課進程。在學習進程中，將相關章節劃分為一個大單元，一個單元的理論技能學畢，即開展相應的OSCE，并在一周內安排2個學時的反饋總結課，及時促進護生深刻反思，查漏補缺，強化學習效果。

1.3觀察指標(1)《基礎護理學》期末操作考核得分，考核形式為案例式單人操作，兩組監考老師、考核項目相同。(2)《基礎護理學》期末理論考試得分，考試形式為2 h百分制閉卷考試，由所有任課老師共同命題，涉及本學期教學的所有章節。(3)教改組護生對該教改模式的評價，采用自編調查問卷形式，涉及知識、態度、情感、行為四個維度，內容包括基護理論知識、技能操作，臨床決策，團隊協作，批判性思維、人文關懷、溝通交流，共23個條目，采用贊成、中立、反對三級制評價。

1.4統計學處理采用SPSS 22.0軟件對數據進行整理和分析。對研究對象的一般資料作統計描述。教改組對教改模式的評價用頻數、百分比描述，兩組在期末操作考核和理論考試得分的比較采用兩獨立樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2　結　果

2.1一般資料教改組84人，對照組58人。兩組年齡19～23歲，平均(20.56±0.74)歲。兩組資料在性別、家庭背景、文理分科、家庭成員、年齡方面差異均無統計學差異(P>0.05)，基線可比。見表1。

表1　教改組與對照組一般資料的比較

2.2兩組在操作考核和理論考試得分的比較得分差異均有統計學意義(P<0.05)，教改組得分均高于對照組。見表2。教改組期末試卷難度為0.69，區分度為0.31，信度為0.71，對照組期末試卷難度為0.65，區分度為0.34，信度為0.72，均在合理范圍內。

2.3護生對教改模式評價情況教改組共發放84份調查問卷，回收84份，回收率為100%。護生對該教改模式評價較高，各個條目的贊成度均大于60%。絕大部分護生認為該模式能提高理論與實踐的聯系，能促進批判性思維與臨床決策的發展，能強化專業思想，促進自主學習，提高學習趣味性，模式設置合理、易于接受。見表3。

表2　教改組與對照組在期末操作考核得分和理論考試得分的比較±s，分)

表3　教改組對《基礎護理學》中基于OSCE的養成教育的評價[n=84，n(%)]

3　討　論

3.1基于OSCE的養成教育能促使本科護生養成積極的學習態度、自主的學習行為國內研究顯示OSCE是一種知識、技能和態度并重的綜合能力評估的方法[6]。本研究結果與之趨同。常規教學模式中護生的自主學習不足，在學習《基礎護理學》課程時學習目標和學習計劃不清晰，缺乏學習的動力和積極性，沒有形成適合自己的學習策略,不知道怎樣監控或評估自己的學習過程[7]。養成教育注重促使學生養成積極的學習態度，自主的學習行為[1]。

3.2基于OSCE的養成教育能促使本科護生養成牢固的專業思想常規教學模式下，護生刻板遵照流程操作，與臨床嚴重脫節，護生也時常抱怨基護操作機械，技術含量低，以致專業思想動搖。基于OSCE的養成教育模式下，護生對護理臨床工作有了深層次的理解，提高基護理論與實踐的聯系，促進批判性思維與臨床決策的發展，強化了專業思想。

3.3基于OSCE的養成教育能促使本科護生獲得較好的學習效果本研究結果顯示，該教改模式下護生技能考核、理論考試的得分較高。國外研究顯示，設計精良的OSCE能有效、可信的評價、促進護生臨床技能[3]。本研究與之趨同。國內有研究顯示，期末操作考核中采用OSCE，未能提高護生的操作技能[8]。本研究結果與之不同。原因在于國內以往的OSCE往往應用于畢業考核或課程的終末考核[8-9]，此時學生的知識、技能的學習已成定局，其功能傾向于評價和篩選，難以養成護生積極的學習態度、自主的學習行為、良好的學習效果。本研究主張在《基礎護理學》中，將護理操作按單元劃分進行多次OSCE，將考核嵌入學習進程，護生以考代練、以考促學，深入審視自己學習的不足，更能體現養成教育的意義[10]。

3.4護生對基于OSCE的養成教育的評價與認可本研究結果顯示，絕大部分護生贊同并認可該教改模式，認為其考核形式合理，具有綜合性、動態性及趣味性。國內外研究結果均認為OSCE受到醫學生歡迎與認可[6,11]。本研究結果與之趨同。此外，本研究結果顯示，護生認為該模式造成的學習壓力在可接受的范圍內。國外研究顯示，終結性OSCE會給學生帶來一定的學習壓力[12-13]。本研究結果與之略有不同。原因在于以往的OSCE是終結性考核[8-9]，一考定音，造成護生學習壓力大，不利于建立愉悅積極的學習氛圍。本研究提出在《基礎護理學》中，將護理操作按單元劃分進行多次OSCE，將終結性OSCE的利害關系分散，緩解護生的應考壓力。

綜上所述，為養成護生牢固的專業思想、積極的學習態度、自主的學習行為、良好的學習效果，并促使護生能依據臨床情境，進行批判性思維，應用護理知識，做出臨床決策，嫻熟進行操作，《基礎護理學》應進行基于OSCE的養成教育教學改革，培養適合社會需求的高素質護生。

[1]鄧漢平．過程教育理論視野下大學生養成教育新談[J]．教育探索，2014(2)：77-78．

[2]郭航鳴．高職院校養成教育的特殊性及策略研究[J]．中國高教研究，2014(7)：96-98,106．

[3]Mcwilliam PL,Botwinski CA.Identifying strengths and weaknesses in the utilization of Objective Structured Clinical Examination (OSCE) in a nursing program[J].Nurs Educ Perspect,2012,33(1):35-39.

[4]Jeffrey CA,Mitchell ML,Henderson A,et al.The value of best-practice guidelines for OSCEs in a postgraduate program in an Australian remote area setting[J].Rural Remote Health,2014,14(3):2469.

[5]East L,Peters K,Halcomb E,et al.Evaluating objective structured clinical assessment (OSCA) in undergraduate nursing[J].Nurse Educ Pract,2014,14(5):461-467.

[6]陳軍，姜麗萍，符麗燕，等．OSCE模式在內科護理綜合實驗教學中的應用[J]．護士進修雜志，2007，22(11)：991-993．

[7]張梅．基于形成性自我評價的大學生終身學習能力培養研究[J]．重慶大學學報:社會科學版，2010，16(1)：140-144．

[8]蕭鴻，張會君，解杰梅．網絡化OSCE在臨床護理學課程實踐教學中的應用[J]．重慶醫學，2011，40(24)：2485-2486,2496．

[9]曾勇，魯映青，鄒和建，等．SP口頭反饋對醫學生OSCE成績影響初探[J]．復旦教育論壇，2011，9(2)：93-96．

[10]Mαrtensson G,Lofmark A.Implementation and student evaluation of clinical final examination in nursing education[J].Nurse Educ Today,2013,33(12):1563-1568.

[11]Mondal R,Sarkar S,Nandi M,et al.Comparative analysis between objective structured clinical examination (OSCE) and conventional examination (CE) as a formative evaluation tool in Pediatrics in semester examination for final MBBS students[J].Kathmandu Univ Med J (KUMJ),2012,10(37):62-65.

[12]Muldoon K,Biesty L,Smith V.′I found the OSCE very stressful′:student midwives′ attitudes towards an objective structured clinical examination (OSCE)[J].Nurse Educ Today,2014,34(3):468-473.

[13]Bouchoucha S,Wikander L,Wilkin C.Nurse academics perceptions of the efficacy of the OSCA tool[J].Collegian,2013,20(2):95-100.

2015年廣東省高等教育教學改革項目(本科類)；2014年廣州醫科大學教育科學規劃重點資助項目(2014-9)。作者簡介：蘇茜(1984-)，講師，博士，主要從事高等護理教育的研究。

R471

B

1671-8348(2016)26-3734-03

2016-02-13

2016-04-06)