知識(shí)圖譜視角下的MOOC教學(xué)優(yōu)化研究

陸星兒 曾嘉靈 章夢(mèng)瑤 郭幸君 張婧婧

【摘 要】

本研究以學(xué)堂在線“心理學(xué)概論”課程為例，采用共詞分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法建立基于課程知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)圖譜，并形成相應(yīng)的知識(shí)框架結(jié)構(gòu)，作為探索MOOC教學(xué)優(yōu)化的一種可視化方式。教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)框架結(jié)構(gòu)圖可幫助教師進(jìn)行高效、清晰的教學(xué)過(guò)程回顧、分析和改進(jìn)。教學(xué)知識(shí)圖譜與學(xué)生討論知識(shí)圖譜進(jìn)行對(duì)比分析，可幫助教師反思教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，從而促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、策略及活動(dòng)的改進(jìn)。未來(lái)需要重視構(gòu)建學(xué)科知識(shí)本體，對(duì)以xMOOCs為代表的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行充分挖掘，積極探尋如何將知識(shí)圖譜轉(zhuǎn)化為知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)在線學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】 MOOCs；教學(xué)內(nèi)容；學(xué)生論壇；知識(shí)圖譜

【中圖分類號(hào)】 G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）07—0005—05

自2012年以來(lái)，xMOOCs以其優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源和免費(fèi)開(kāi)放的特點(diǎn)迅速在全球興起，吸引了數(shù)以萬(wàn)計(jì)的學(xué)習(xí)者自由選課，參與體驗(yàn)一對(duì)一“大規(guī)模”的在線教學(xué)。然而，其基于行為主義的教學(xué)法一直備受爭(zhēng)議（鄭勤華，等，2015）。課程論壇為教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生之間交互提供了一定的空間，但由于xMOOC 學(xué)習(xí)者的大規(guī)模化，教師難以關(guān)注每一名學(xué)習(xí)者的發(fā)帖情況，應(yīng)對(duì)大量的論壇數(shù)據(jù)。鄭燕林等（2015）指出，xMOOC論壇的發(fā)言內(nèi)容是教師觀察學(xué)生的重要途徑，但教師很難像傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境中那樣隨時(shí)關(guān)注到學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，及時(shí)捕捉學(xué)習(xí)者的需求與反饋，難以及時(shí)給予指導(dǎo)與支持。孫洪濤等（2016）調(diào)研了622門xMOOCs，發(fā)現(xiàn)“52.6%的課程論壇實(shí)際未發(fā)生作用，419 門 （72.5%） 課程的教師未進(jìn)行答疑輔導(dǎo)”。盡管一些教師通常安排助教幫助回復(fù)論壇發(fā)帖、整理課程資料、充當(dāng)教師與學(xué)生之間的“過(guò)渡”橋梁（范逸洲，等，2014），教師仍然需要付出巨大的時(shí)間成本來(lái)處理大量的論壇數(shù)據(jù)，借以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，以調(diào)整與優(yōu)化xMOOCs的教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度。因此，通過(guò)何種方式幫助教師簡(jiǎn)單快速地提取論壇討論的主題，并識(shí)別學(xué)生討論與其教學(xué)內(nèi)容的異同是一個(gè)重要且亟待回答的問(wèn)題。本研究嘗試對(duì)學(xué)堂在線“心理學(xué)概論”的課程資料和論壇數(shù)據(jù)進(jìn)行分詞和共現(xiàn)矩陣的構(gòu)建，形成教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生論壇知識(shí)圖譜，使教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)行為可視化，便于教師對(duì)自身教學(xué)和學(xué)生認(rèn)識(shí)理解過(guò)程的解讀，并進(jìn)一步根據(jù)教學(xué)情況調(diào)整或優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度。

一、知識(shí)圖譜分析

知識(shí)圖譜以其可視化、直觀且便于理解的呈現(xiàn)方式，覆蓋了多領(lǐng)域的知識(shí)資源及載體，其構(gòu)建方法和工具也趨于多樣化。知識(shí)圖譜表現(xiàn)的并非淺層次、分離的信息，而是通過(guò)一定的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出各信息之間潛在的聯(lián)系和規(guī)律。知識(shí)圖譜把復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘、信息處理、知識(shí)計(jì)量和圖形繪制顯示出來(lái)，揭示知識(shí)領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律，為學(xué)科研究提供切實(shí)的、有價(jià)值的參考（秦長(zhǎng)江，等，2009）。目前已經(jīng)比較成熟的分析方法有共詞分析、多元統(tǒng)計(jì)分析、引文分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析和詞頻分析等。用于構(gòu)建知識(shí)圖譜的工具有CiteSpace、IN-SRIRE、Histcite、Rost CM、Network workbrench、Ucinet等。

本研究采用共詞分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法描述學(xué)堂在線“心理學(xué)概論”課程的知識(shí)圖譜。共詞分析建立在詞頻分析的基礎(chǔ)上，統(tǒng)計(jì)出現(xiàn)在同一段文字中的詞語(yǔ)對(duì)或名詞短語(yǔ)共同出現(xiàn)的次數(shù)，構(gòu)造共現(xiàn)矩陣、相似矩陣、相異矩陣來(lái)呈現(xiàn)這些詞之間的親疏關(guān)系，據(jù)此將具有相似主題的詞進(jìn)行聚類。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法能將復(fù)雜關(guān)系量化表征，揭示關(guān)系的結(jié)構(gòu)，描述不同主體之間的聯(lián)系。本研究采用ROSTCM6和NetDraw工具進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

以“心理學(xué)概論”中“情緒與情感”這一章節(jié)視頻字幕和論壇數(shù)據(jù)為原始數(shù)據(jù)進(jìn)行知識(shí)圖譜分析。視頻字幕是教師教學(xué)內(nèi)容的文本載體，作為構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容知識(shí)圖譜的文本數(shù)據(jù)，用來(lái)揭示教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的廣度與相互關(guān)系。下載、合并得到包括“緒論”“心理學(xué)歷史”“感覺(jué)與知覺(jué)”等12章的字幕數(shù)據(jù)約9萬(wàn)字。課程論壇數(shù)據(jù)用以可視化分析學(xué)生討論情況，共獲得課程論壇數(shù)據(jù)5，000多條。

為了防止課程字幕分詞時(shí)專業(yè)詞匯被拆分，首先對(duì)課程所有章節(jié)字幕中的心理學(xué)名詞進(jìn)行人工梳理，形成自定義詞表，添加到ROSTCM6的分詞詞表中，然后對(duì)“情緒與情感”這一章節(jié)的字幕進(jìn)行分詞。將分詞后的字幕文件進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)，篩選后的數(shù)據(jù)作為課程語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。篩選與課程內(nèi)容相關(guān)的論壇數(shù)據(jù)，基于構(gòu)建的課程語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行分詞，選取高頻關(guān)鍵詞，利用ROSTCM6生成共現(xiàn)矩陣，導(dǎo)入NetDraw中可視化，分別生成教學(xué)和論壇知識(shí)圖譜。

二、研究結(jié)果與分析

（一）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)圖譜

詞頻分析發(fā)現(xiàn)，“情緒與情感”這一章節(jié)的高頻詞匯涵蓋了心理學(xué)現(xiàn)象、一般行為和人名等，比如情緒、情緒體驗(yàn)、人類、心理學(xué)家、差異、情緒活動(dòng)、反應(yīng)、表現(xiàn)規(guī)則、生理反應(yīng)、情商、情緒智力、文化、憤怒、艾克曼、情感、文化差異、面部表情、詹姆斯-蘭格、情緒反應(yīng)、學(xué)習(xí)、控制等。

在視頻字幕中，共詞頻率偏低，其中“情緒”與“人類”、“情緒”與“反應(yīng)”共同出現(xiàn)在同一短句中的次數(shù)最多（14次），其次為“情緒”與“差異”（10次）。根據(jù)共詞頻率矩陣形成知識(shí)圖譜，可視化高頻的課程內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系（如圖1所示）。

圖1中的節(jié)點(diǎn)代表篩選出的高頻詞匯，詞匯相連（邊）代表同一行字幕中兩個(gè)詞匯被同時(shí)提及，點(diǎn)的大小表示的是該詞匯在圖中的度數(shù)，邊的粗細(xì)表示兩端詞匯在同一行中被提及的頻次大小。圖中中心度最大的詞匯為“情緒”，其他節(jié)點(diǎn)以“情緒”為中心以放射性發(fā)散的方式聚集在“情緒”周圍，且大多數(shù)與“情緒”形成邊。除“情緒”之外中心度較大的節(jié)點(diǎn)分別為“反應(yīng)”“差異”“文化”“面部表情”“生理反應(yīng)”“體驗(yàn)”“行為”“因素”等詞匯，以這些詞匯為中心，又形成了數(shù)個(gè)小團(tuán)體。并且，“情緒”分別和“面部表情”“人類”“文化”“差異”“理解”“因素”“體驗(yàn)”之間形成較粗的邊。各詞匯相互聯(lián)系形成一張知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

從知識(shí)圖譜中可較為直觀地看出教師對(duì)于知識(shí)重點(diǎn)的安排，節(jié)點(diǎn)越大，說(shuō)明該知識(shí)點(diǎn)被教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，如“情緒體驗(yàn)”“反應(yīng)”等可視為較為重要的知識(shí)點(diǎn)。與之相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)通過(guò)邊形成直接或間接的聯(lián)系，呈現(xiàn)出以某一重點(diǎn)知識(shí)為中心的聚合狀態(tài)。邊的權(quán)重則反映出教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)弱的理解，“心理學(xué)家”一詞關(guān)聯(lián)著“達(dá)爾文”“詹姆斯”“蘭格”等心理學(xué)家，這些心理學(xué)家又關(guān)聯(lián)著與他們的研究相關(guān)的理論，如“達(dá)爾文”與“進(jìn)化”。

篩選出中心度較大的幾個(gè)知識(shí)節(jié)點(diǎn)，羅列出與其有直接聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)形成一個(gè)小群體，再?gòu)男∪后w中選取中心度較大節(jié)點(diǎn)羅列與之關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)形成另一個(gè)群，幫助教師形成教學(xué)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，能較為清晰、快速地梳理出課程主體知識(shí)內(nèi)容的構(gòu)架。

如圖2所示，以教學(xué)內(nèi)容圖譜和教學(xué)重點(diǎn)知識(shí)集群結(jié)果為基礎(chǔ)，勾勒出的知識(shí)點(diǎn)分類，圓形代表概念和符號(hào)，菱形代表事實(shí)范例，方形表示原理以及格式，以中心度和關(guān)聯(lián)情況（是否直接關(guān)聯(lián)）為層級(jí)繪制出知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。在圖中，知識(shí)群體和知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)有了更加清晰的呈現(xiàn)，在一定程度上反映出課程結(jié)構(gòu)的特性。知識(shí)點(diǎn)之間雖然無(wú)法表示出認(rèn)知上的先后，但是不同組塊的聚合和互連卻能夠在一定程度上減少教師對(duì)其教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行比較研究的工作量，根據(jù)實(shí)際教學(xué)中的知識(shí)類型分布，幫助教師了解實(shí)際教學(xué)過(guò)程中知識(shí)點(diǎn)發(fā)生的關(guān)聯(lián)，調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)的安排。對(duì)于以xMOOCs為代表的在線學(xué)習(xí)，對(duì)字幕數(shù)據(jù)的有效利用，通過(guò)共詞頻率構(gòu)建知識(shí)圖譜，可幫助教師反思自己教學(xué)過(guò)程中對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的側(cè)重以及知識(shí)點(diǎn)之間關(guān)聯(lián)的解讀。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，字幕數(shù)據(jù)的存儲(chǔ)和合理分析，用之于教學(xué)，可在一定程度上發(fā)揮在線教學(xué)的特色。

（二）學(xué)生論壇知識(shí)圖譜

“情緒與情感”這一章的相關(guān)學(xué)生論壇知識(shí)圖譜的構(gòu)建主要以相應(yīng)的課后內(nèi)容主題討論帖為主，如圖3所示。高頻詞為“生理反應(yīng)”“詹姆斯-蘭格理論”“情緒”“輕聲呻吟”等。學(xué)生論壇高頻詞匯的內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容高頻詞匯之間存在小部分重復(fù)，如“生理反應(yīng)”“情緒智力”“拉扎勒斯”等，但大部分內(nèi)容不一致。其詞頻與課程內(nèi)容高頻詞匯相比較低，其中“生理反應(yīng)”出現(xiàn)頻次最高，為8次，其次為“詹姆斯-蘭格理論”“情緒”“輕聲呻吟”等。學(xué)生論壇高頻詞匯的共現(xiàn)次數(shù)較課程內(nèi)容共詞頻率低，最高的“生理反應(yīng)”與“詹姆斯-蘭格理論”為7次。

由于就這一章節(jié)課程內(nèi)容討論的帖子數(shù)據(jù)量較少，節(jié)點(diǎn)分布比課程內(nèi)容更加松散。同樣是以“情緒”為中心向外發(fā)散，論壇知識(shí)圖譜中和“情緒”有直接聯(lián)系的詞明顯少于教學(xué)內(nèi)容知識(shí)圖譜，包括“面部表情”“反饋假設(shè)”“痛苦”“呻吟”“輕聲細(xì)吟”“人際交往”“文化差異”“情緒智力”等。中心度較大的其他詞匯有“生理反應(yīng)”“面部表情”“語(yǔ)調(diào)表情”“外部表現(xiàn)”等，它們以自身為中心和相關(guān)聯(lián)的詞匯共同形成數(shù)個(gè)小群體，反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)討論中的主題類別。從邊的權(quán)重來(lái)看，“情緒體驗(yàn)”和“生理反應(yīng)”、“生理反應(yīng)”和“詹姆斯-蘭格理論”、“情緒體驗(yàn)”和“詹姆斯-蘭格理論”、“恐懼”和“傷心”、“外部表現(xiàn)”和“輕聲呻吟”是關(guān)聯(lián)較多的幾組詞，表明學(xué)生在課后討論中，比較關(guān)注“詹姆斯-蘭格理論”與“生理反應(yīng)”和“情緒體驗(yàn)”這組知識(shí)點(diǎn)，以及情緒的“外部表現(xiàn)”和“輕聲呻吟”等內(nèi)容。另外，“傷心”“恐懼”所在的結(jié)構(gòu)是作為單獨(dú)的詞分散地存在于圖中，屬于較為零碎的知識(shí)點(diǎn)。

學(xué)生討論的知識(shí)圖譜表現(xiàn)出課后學(xué)生在理解課程內(nèi)容、完成課程任務(wù)過(guò)程中的討論重點(diǎn)以及知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。教師可據(jù)此了解學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的理解情況并引發(fā)反思，比如：導(dǎo)致學(xué)生討論重點(diǎn)的原因是什么？是圍繞教學(xué)重點(diǎn)還是教學(xué)任務(wù)？學(xué)生討論中針對(duì)某一重點(diǎn)關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)是否具體、準(zhǔn)確？導(dǎo)致這種情況的原因是學(xué)生理解偏差還是教師的教學(xué)錯(cuò)誤？等等。通過(guò)形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的方式對(duì)知識(shí)圖譜和教學(xué)知識(shí)重點(diǎn)群體進(jìn)行解讀，幫助教師直觀、清楚地了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，了解教學(xué)效果，并對(duì)原有的教學(xué)設(shè)計(jì)做出改進(jìn)，也可用于評(píng)價(jià)教學(xué)。

（三）教學(xué)、討論知識(shí)結(jié)構(gòu)比對(duì)

教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生討論知識(shí)結(jié)構(gòu)如圖2和圖4所示。從層級(jí)上看，相同層級(jí)的知識(shí)點(diǎn)是否有重合，分析非重合的知識(shí)點(diǎn)之間存在什么關(guān)系，如教學(xué)內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)的重點(diǎn)為“人類”“面部表情”“文化”“差異”“反應(yīng)”“心理學(xué)家”等，學(xué)生討論與之相對(duì)應(yīng)的僅有“面部表情”和“文化差異”，而“輕聲呻吟”實(shí)則為“外部表現(xiàn)”的例子之一。從重要知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)知識(shí)來(lái)分析重合程度，如教學(xué)內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)中“面部表情”的關(guān)聯(lián)知識(shí)有“刺激”“動(dòng)機(jī)”“因素”“表達(dá)”“過(guò)程”“心理活動(dòng)”，而學(xué)生討論知識(shí)結(jié)構(gòu)中的“面部表情”關(guān)聯(lián)知識(shí)有“表情”“表演學(xué)”“自主神經(jīng)系統(tǒng)”“中央神經(jīng)系統(tǒng)”“基本情緒”“生理反應(yīng)”“達(dá)爾文”，這些關(guān)聯(lián)知識(shí)并無(wú)重疊。進(jìn)一步探查兩圖中相同知識(shí)點(diǎn)的上、下層級(jí)都和哪些知識(shí)點(diǎn)相連，這些知識(shí)點(diǎn)是否重合，是否存在相關(guān)或包容的關(guān)系。如知識(shí)點(diǎn)“達(dá)爾文”，在教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中向上連著“心理學(xué)家”，向下連著“適應(yīng)”和“進(jìn)化”；在討論知識(shí)結(jié)構(gòu)中，向上連著“面部表情”，向下連著“微笑”“情緒活動(dòng)”“沙赫特-辛格”“進(jìn)化理論”“情緒進(jìn)化論”。知識(shí)圖譜對(duì)比分析能直觀地幫助教師進(jìn)行教學(xué)反思。為解釋學(xué)生討論內(nèi)容與教學(xué)重點(diǎn)出現(xiàn)偏差的原因，教師可從以下幾種情況進(jìn)行深入分析：

一是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及重點(diǎn)的審查和再度解讀。審查是否因?yàn)閭?cè)重某些重點(diǎn)知識(shí)，忽略了對(duì)其他知識(shí)點(diǎn)的講解；某些抽象概念的教學(xué)過(guò)程缺乏例證，或因?yàn)槔C不夠詳細(xì)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)和案例的理解不夠透徹，從而通過(guò)論壇求助引發(fā)討論。教師需調(diào)整授課內(nèi)容，補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)，及時(shí)答疑解惑。

二是學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程發(fā)生偏差。學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解出現(xiàn)誤區(qū)，發(fā)生概念混淆。此時(shí)教師需要及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤理解，為下一步學(xué)習(xí)做出正確引導(dǎo)。

三是教學(xué)過(guò)程中發(fā)生知識(shí)遷移，表現(xiàn)出學(xué)生已將新的學(xué)習(xí)與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，學(xué)生正處于一種很好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更加深入的教學(xué)活動(dòng)。

四是學(xué)生將一部分注意力放在了自己感興趣的知識(shí)上，并與“志同道合”的學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行交流。在此情況下，教師可提供相關(guān)的閱讀資源，鼓勵(lì)課外探究，同時(shí)也要避免學(xué)生偏離學(xué)習(xí)軌跡。

五是學(xué)生討論內(nèi)容和作業(yè)緊密相關(guān)，學(xué)生在完成作業(yè)過(guò)程中遇到困難，或發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容錯(cuò)誤。教師可通過(guò)助教展開(kāi)在線答疑，并及時(shí)修改錯(cuò)誤。

三、討論與建議

在“后MOOC時(shí)代”，客觀對(duì)待xMOOCs教學(xué)，開(kāi)展針對(duì)性的研究已經(jīng)形成共識(shí)（申靈靈，等，2014）。有效利用視頻字幕與課程論壇文本數(shù)據(jù)、可視化課程資料形成知識(shí)圖譜，將課程知識(shí)圖譜轉(zhuǎn)化為清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)講授情況與學(xué)生討論情況進(jìn)行對(duì)比分析，可作為學(xué)習(xí)分析的一種手段，幫助改進(jìn)xMOOCs教學(xué)。基于知識(shí)圖譜的教學(xué)與討論可視化研究應(yīng)關(guān)注以下議題。

（一）重視構(gòu)建學(xué)科知識(shí)本體

本文采用半自動(dòng)方法，梳理心理學(xué)名詞形成自定義詞表，將依據(jù)自定義詞表分詞、統(tǒng)計(jì)詞頻、篩選后的結(jié)果作為課程語(yǔ)料庫(kù)輔助學(xué)生論壇的進(jìn)一步分析。由于學(xué)科知識(shí)體系不完整，半自動(dòng)方式形成的課程語(yǔ)料庫(kù)具有較強(qiáng)的針對(duì)性，但存在專業(yè)化程度低、局限性較大等問(wèn)題。為了優(yōu)化分詞結(jié)果，提高知識(shí)圖譜的準(zhǔn)確性，學(xué)科知識(shí)本體的構(gòu)建能起到重要的作用。當(dāng)前不少在線教育平臺(tái)都推出了自己的知識(shí)點(diǎn)體系，但這些知識(shí)體系描述相對(duì)粗略，缺乏教學(xué)內(nèi)容的描述，知識(shí)點(diǎn)之間只是單一維度的上下位線性關(guān)系，缺乏知識(shí)之間多維度邏輯關(guān)系的體現(xiàn)。構(gòu)建學(xué)科知識(shí)本體，實(shí)質(zhì)上就是在數(shù)據(jù)系統(tǒng)中表征相對(duì)完整的學(xué)科知識(shí)體系的過(guò)程（丁國(guó)柱，等，2015）。學(xué)科知識(shí)本體的構(gòu)建有利于識(shí)別教學(xué)信息中的專業(yè)詞匯，提高分詞準(zhǔn)確率，為課程知識(shí)圖譜的優(yōu)化提供新的動(dòng)力。

（二）基于知識(shí)圖譜與知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)反思

依據(jù)知識(shí)圖譜中的節(jié)點(diǎn)數(shù)確定知識(shí)點(diǎn)的范圍，依據(jù)節(jié)點(diǎn)的中心度、節(jié)點(diǎn)之間的邊來(lái)判斷知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。但由于節(jié)點(diǎn)之間的連線密集，關(guān)系較為復(fù)雜，知識(shí)圖譜的邏輯性與層次性較弱。而知識(shí)結(jié)構(gòu)具有清晰的層級(jí)關(guān)系，教師教學(xué)與學(xué)生討論的邏輯結(jié)構(gòu)更為明顯。提煉知識(shí)圖譜轉(zhuǎn)化為具有一定層級(jí)關(guān)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)和討論重點(diǎn)的把握具有重要意義。本研究借鑒了知識(shí)建模的處理方法，將知識(shí)圖譜轉(zhuǎn)化為知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，并基于知識(shí)結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行對(duì)比分析，為教師反思教學(xué)效果提供途徑。知識(shí)圖譜知識(shí)點(diǎn)的可視化呈現(xiàn)，較為清晰地呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)覆蓋的廣度及相關(guān)關(guān)系；依據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)的層級(jí)關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生討論的深度匹配有利于教學(xué)做進(jìn)一步研究，比如：教師的教學(xué)順序是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律？學(xué)生的討論是否針對(duì)教師的教學(xué)重點(diǎn)？教師應(yīng)如何根據(jù)學(xué)生的討論改進(jìn)教學(xué)？

（三）有效利用字幕與論壇數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)

目前，國(guó)內(nèi)MOOCs知識(shí)圖譜的研究尚停留在對(duì)文獻(xiàn)資料、研究熱點(diǎn)的分析上，對(duì)視頻字幕和論壇數(shù)據(jù)的分析嚴(yán)重不足。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，字幕數(shù)據(jù)和論壇數(shù)據(jù)可作為在線學(xué)習(xí)研究的重要數(shù)據(jù)，對(duì)教學(xué)情況與學(xué)生討論情況進(jìn)行可視化分析，為xMOOC課程的可持續(xù)發(fā)展提供重要的論據(jù)。對(duì)xMOOCs的實(shí)證研究應(yīng)不僅僅局限于輟學(xué)率、作業(yè)完成情況等的分析。從建構(gòu)主義的視角看，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的討論可在一定程度上反映學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，如何有效地分析論壇數(shù)據(jù)、了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并將分析結(jié)果有機(jī)地融入教學(xué)過(guò)程，可作為xMOOCs教學(xué)改革的一個(gè)方向。

（四）促進(jìn)在線學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變

xMOOCs教學(xué)本質(zhì)上還是采用了行為主義的教學(xué)模式。課程以章節(jié)為單位，每個(gè)章節(jié)劃分為若干小節(jié)，教師為小節(jié)內(nèi)容提供教學(xué)微視頻與練習(xí)材料。學(xué)習(xí)者大多通過(guò)教學(xué)視頻與課后練習(xí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。微視頻的方式有助于完成相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，線性的學(xué)習(xí)順序便于形成知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)。但從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)并非簡(jiǎn)單的線性邏輯關(guān)系。知識(shí)圖譜在一定程度上能夠呈現(xiàn)教師的教學(xué)重點(diǎn)，并可視化知識(shí)點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，將知識(shí)圖譜轉(zhuǎn)化為知識(shí)結(jié)構(gòu)，改變了傳統(tǒng)的章節(jié)順序和學(xué)習(xí)行為，充分發(fā)揮了在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)在線學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。

四、小結(jié)

本文提出了利用MOOC平臺(tái)課程信息建立基于課程知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)圖譜，并形成相應(yīng)的知識(shí)框架結(jié)構(gòu)，對(duì)課程教學(xué)優(yōu)化有一定的促進(jìn)作用。然而，本研究只實(shí)現(xiàn)了針對(duì)特定課程的知識(shí)圖譜分析，普適性略顯不足，實(shí)現(xiàn)對(duì)任意課程的可視化分析需要進(jìn)一步探索與完善。目前，國(guó)內(nèi)MOOC知識(shí)圖譜的研究尚停留在對(duì)文獻(xiàn)資料、研究熱點(diǎn)的分析上，應(yīng)關(guān)注對(duì)MOOC課程資料和論壇數(shù)據(jù)的分析，對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行可視化分析，為MOOC教學(xué)優(yōu)化提供動(dòng)力。

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收稿日期：2016-04-06

定稿日期：2016-06-01

作者簡(jiǎn)介：陸星兒；曾嘉靈；章夢(mèng)瑤；郭幸君。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

張婧婧，副教授，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心教育學(xué)部（100085）。

責(zé)任編輯 韓世梅