淺析思想品德教學在新課程改革中存在的問題及對策

蘭鳳蓮

[摘 要]新課程改革背景下，思想品德教師在課堂教學實踐中存在課標意識淡薄、駕馭教材呆板、教學觀念滯后、教學方式陳舊、知識積累不足等問題。對此，思想品德教師應樹立課改意識、課標意識、教材意識，轉變教學觀念，加強知識儲備，提高自身的綜合文化素質和教學能力。

[關鍵詞]思想品德 新課程 課堂教學 問題 對策

[中圖分類號] G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）220071

2004年以來，隨著新課程改革的到來，在經歷了迷惘——探索——反思的過程之后，我市思想品德教師的教育觀念、教學方式以及學生學習方式都發生了可喜的變化。在深入基層，走進課堂中，筆者曾為一幕幕精彩的課堂片段而喝彩，也為一個個遺憾的課堂情景而深思。在反思中，筆者發現思想品德教師在課堂教學實踐中還存在著一些比較突出的問題。

問題一：教師課標意識淡薄。課程標準是教材編寫的依據，也是考試命題的依據。它對新課程的基本理念、設計思路、課程目標、課程性質、內容標準及對每一節課的內容哪些屬于知道、哪些屬于理解、哪些屬于了解、一些知識應該采取怎樣的活動建議等等，說明得十分清楚。可見解讀好課程標準對教師走進新課程、理解新課程是十分必要的。

新課程改變了過去強調學習、死記硬背、機械訓練的教學狀況，倡導建立新的教學方式和學習方式。在新課程中，學生是學習的主人，教師是教學的參與者，主要是引導學生帶著生活的實際問題去質疑、調查、探究、實踐、總結，從而學習知識、生成新知、培養能力，并形成正確的情感、態度、價值觀。

但筆者在深入課堂中發現，一些教師面對新教材開放簡潔的內容不知如何把握，認為識記的東西少了，沒什么知識點可以傳授給學生，只能繼續“穿新鞋走老路”。一節課下來，教師不知道該講些什么，學生也不知道該學些什么，教學失去了針對性、實效性，違背了新課改的教學理念。這些現象表明了還有相當一部分教師沒有重視課標的應用和要求，課程標準意識十分淡薄。

問題二：教師駕馭教材呆板。新課程標準下的教材功能不再是教學活動的唯一依據，而是由“教師講授的文本”轉化為“學生學習的文本”。新穎、開放的教材給了教師極大的發揮空間，因此對教材的加工和處理、開發和創新是教師實施新課程的必然要求。但走進課堂卻發現，一些教師還是把教材當作“學校教學的唯一依據”“考試命題的唯一依據”，為教而教，甚至不敢拓展，害怕稍有疏忽就超出課本上的知識點，超出考試的范圍等等，導致在教學中出現照本宣科、強塞硬灌等現象，沒有真正從“教教材”轉化為“用教材教”?？梢?，轉變教材觀是新課程對一線教師提出的迫切要求。

問題三：教師教學觀念滯后。實施課改后，筆者在聽課中仍感到教師受傳統教學觀念影響根深蒂固，雖然一些教師努力轉變教學觀念，但教師和學生的角色還是沒有從本質上發生轉變，還存在著以下現象。

（1）“家長制”現象。也稱“一言堂”現象，在課堂上，教師用極強的控制欲滿堂“灌”，學生只是機械被動地接受知識。在這樣的教學氛圍中，學生睡覺、看課外書、講小話或做其他與學習無關的事時常發生。這種“家長制”的教學方法，忽略了學生思維的發散和能力的培養，使學生喪失學習的興趣，達不到預期的教學效果。

（2）“假引導”現象。也稱“挖坑”現象。有些教師在提出問題后，挖空心思地引導學生回答到自己預先設定的“標準答案”為止，學生不往自己挖的“坑”里跳，誓不罷休，不允許學生發表不同的觀點和看法，不去發現學生存在的對問題的認識偏差。這種“引導”只是一種假象，抑制了學生充分發表自己觀點的主體作用，禁錮了學生的發散性思維，忽視了對學生自主學習的能力培養和學習方法的指導。

（3）“假互動”現象。在一些課堂上，教師有啟發，學生有回答，從表面看師生有問有答，課堂相當活躍。但仔細琢磨才發現，教師所提出的問題毫無意義，都是一些缺乏針對性、探究性，簡單而沒有深度的問題。如“這樣做對不對？”“好不好？”，而對于“怎么對，怎么好”等需要分析解決的問題忽略不提。這種現象，不僅使學生不能明確學習目標，而且不利于培養學生問題的意識，轉變學生的學習方式。

（4）“假探究”現象。在課堂上，一些教師努力地轉變教學觀念，嘗試轉變教學方式，但由于其課程理念與教學手段的整合無法做到一致而導致教學低效。如在學生合作探究學習的活動中，大多教師采用分組的形式，讓學生合作討論。從表面上看，課堂氣氛十分活躍，學生學習積極性十分高漲，但整個過程中討論時間前松后緊，頭重腳輕，學生合作討論的結果還沒有得到充分的交流，問題還沒有得到解決，教師就制止并安排下一項內容，使得合作探究匆忙、零亂，達不到真正的課堂教學效果，因而把這種形式上的“探究”稱為“假探究”。

問題四：教師教學方式陳舊。由于，教學觀念的滯后，一些教師雖然渴望變化，但面對新課改的課堂，懷疑自己和學生的能力，不敢放手讓學生自主探究學習，不敢打破舊模式的束縛，轉變教學方式，繼續沿襲著“教師講解——學生接受”的傳統教學方式進行教學。這種單一、被動、程序化的教學方式，對教學內容的設計缺乏新穎性、靈活性、趣味性、創造性，忽視學生的主動性、能動性、創造性，與新課程教學理念相違背，導致學生長期習慣被動的學習，不利于創新的能力的培養，不利于幫助學生形成新的學習方式。

問題五：教師知識積累不足。新課程的課堂教學開放、靈活，教科書不再是唯一的課程資源，教師作為課程資源開發的重要力量和引導者，必須具備對新課程整合、設計、開發的能力。作為引導者，教師引導和鼓勵學生關注社會熱點、關注現實生活，并在思考、體驗中獲取新知識。作為學習的主體，學生在探究中，可能會出現各種各樣令教師始料不及的問題和情況。如果教師的專業基礎知識不夠牢固、課外文化知識不夠廣博，將會大大制約教師對新教材的駕馭，導致教師牢牢控制整個課堂實施“滿堂灌”，不敢放開讓學生質疑、討論、交流?？梢姡R積累不足將會影響教學觀念的轉變，阻礙新課改的進程。加強知識積累，這是對教師提出的一個新挑戰。

針對上述存在的問題，思想品德教師應該從以下三方面去實施對策。

第一，樹立“三大意識”，即課改意識、課標意識、教材意識。只有認清新課程改革在時代發展中的形勢，才能深感實施課程改革的必要性和緊迫感，才能激發教師的社會責任感，真正樹立課改意識。只有樹立了課改意識，才能真正自覺地解讀新課程標準，只有解讀好課程標準，才能準確地把握新課程實施的物質載體——教材。因此說教師培養和樹立這“三大意識”刻不容緩，這是適應課程改革、實施新課程改革的最根本。

第二，轉變教學觀念，探索一個適應新課程要求的課堂教學新模式。教師要真正轉變教學觀念，改變“一言堂”傳統的教學模式，必須探索一個適應新課程要求的新教學模式。在教學實踐中，筆者圍繞著“發現問題——分析問題——解決問題——知識應用”這條主線開展教學活動，實施了新的教學模式——問題探究式教學。

問題探究式教學就是以探究問題為主，在教師的啟發引導下，以學生自主學習和合作討論為前提，去發現、分析、解決問題，并把所學知識應用到實踐中的一種教學方法。

1.創設情境——自主探究——發現問題。教師根據教學內容創設貼近學生生活實際的問題情境，設置問題懸念引導學生獨立思考，激起學生學習興趣，激活學生問題意識，主動探究、質疑，從而發現問題，提出問題。

2.解疑導撥——合作探究——分析問題。針對學生發現并提出的問題，教師精心設計各教學環節和采用合理的教學手段，通過個人思考、生生合作、小組合作、集體合作等探究形式，讓學生在探究中思，在交流中析，在收獲中生成知識。充分發揮學生的主體作用，轉變學生學習方式，培養學生分析問題的能力，使學生真正成為學習的主人。

3.化疑明理——發散探究——解決問題。學生通過合作探究分析問題獲取知識后，教師再設置一些類似的問題情境，鼓勵學生在應用中探究，敢于懷疑，勇于挑戰，善于探索，舉一反三，真正達到對知識的學以致用，從而培養學生探索和創新的能力。

4.激勵評價——實踐探究——知識應用。為了讓學生強化鞏固通過探究學習所收獲的知識，體驗探究成功的快樂，教師可創設各種活動，對學生進行激勵評價。根據課標要求選擇的活動如：談收獲、談感受、表演小品、寫小論文、參加社會實踐寫調查報告等。通過在實踐探究中應用所學知識解決問題、鞏固知識、明辨是非，使學生學會觀察、分析思考社會現象，增強社會責任感，培養正確的情感、態度、價值觀。

“教學有法而無定法，貴在得法”，教學模式有多種形式，教師不可能一成不變地依照某個教學模式，要隨機應變，以不變應萬變。只要教師勤于探索、總結，一定能找到一條適合自己教學實踐的教學模式。

第三，加強知識儲備，提高教師自身綜合文化素質和教學能力。教師應該發揚“活到老，學到老”的精神，因此，必須做到以下三點：參加繼續教育，不斷提高專業文化知識；注意知識積累，擴大知識面；積極參加各類課改培訓和教研活動。我們只有善于學習，善于總結歸納，注意提高自己的教學綜合能力，加強知識儲備，構建牢固的知識體系，才能適應思想品德課教學需要，成為一名具有扎實的專業基礎知識與廣博的文化科學知識的復合型教師。

在新一輪課程改革背景下，只要我們在教學中及時發現癥結，針對存在問題及時“對癥下藥”，思想品德課堂將會百花齊放，碩果累累！

（責任編輯 袁 妮）