自主式課堂中教師有效教學行為探析

黃廣玉

[摘 要]自主式課堂教學不等于學生的自學，而是在教師的主導(dǎo)作用下，以學生為主體的課堂教學。因此教師角色轉(zhuǎn)型和教學行為的有效性是初中生英語自主學習得以順利實施的關(guān)鍵。在自主式課堂教學中，教師應(yīng)深入到學習過程中的每個環(huán)節(jié)，更加關(guān)注教學過程中的“教”、“導(dǎo)”與“評”。只有這樣，才能切實實現(xiàn)“教”與“學”方式的變革，促進學生英語自主學習的飛躍。

[關(guān)鍵詞]初中英語 自主式課堂 教學行為 有效

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）220036

隨著新一輪課程改革的深入推進，注重培養(yǎng)學生自主意識和自主能力的自主型課堂教學模式在中小學課堂上如火如荼地開展。然而在英語教學實踐過程中，常常過于強調(diào)以學生為中心和突出學生學習的獨立性、自主性和自由性，而忽視了教師是意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者和促進者的核心作用，致使學生自主學習常常不如預(yù)期的理想。建構(gòu)主義學習理論指出：課堂學習的過程是學生在教師的指導(dǎo)協(xié)助下，進行知識建構(gòu)、自主能力培養(yǎng)與情感體驗的過程。因此，在自主式英語課堂教學中，要切實提高教師教學行為的有益性及有效性，使學生在有效、有益的學習實踐活動中，發(fā)展語言學習與實踐的自覺性與主動性，促進知識獲取與學習能力的有效培養(yǎng)，實現(xiàn)自我學習意識發(fā)展，“能學”，“想學”，“會學”和“堅持學”。

一、自主式課堂中教師教學行為微觀剖析

自主式課堂是以學生自主探究學習為主要組織形式的課堂。和傳統(tǒng)教學方式相比，自主式課堂教學打破了傳統(tǒng)的教師全程引領(lǐng)下的被動學習，凸顯了學生學習的主體地位，強化了自主學、合作學與質(zhì)疑學，并通過同伴互助的“做、講、練、教”等方式，實現(xiàn)學生對所學知識的理解、掌握與強化，使學生自身的綜合素質(zhì)得到發(fā)展。不僅有效地調(diào)動了學生學習的主體性、積極性，提高了學生課堂學習的參與度，而且解決了長期以來學生被動學習、耗時長而收獲微的問題。但在落實這項課堂教學改革的過程中，我們有些教師不自覺地產(chǎn)生了一些顧慮：強化學生的“自主”能否達到教學目標設(shè)定中要達到的學習深度和廣度？ 教師重在設(shè)計好教學程序和維持好課堂秩序，教師的作用是不是被弱化了？甚至在教學中，不知道自己還能做些什么。事實上，自主型英語課堂教學的過程，是學生、教師、任務(wù)與環(huán)境等多因素的動態(tài)協(xié)調(diào)過程，教師既要由“知識傳授者”向“學習促進者”的角色轉(zhuǎn)變，又不能忽視教師的教學與管理職責。在給予學生更多的自主權(quán)，關(guān)注、激發(fā)與維持學生自主學習動機和培養(yǎng)學生自主學習能力的同時，要積極參與到課堂中去，在學生自主學習中有效指導(dǎo)和促進性參與。教師的群體性指導(dǎo)與學生群體性探索的協(xié)作性功能，使學生在師生雙向動態(tài)互動中自主建構(gòu)語言知識，提高語言交際能力，促進自主性發(fā)展。

二、自主式課堂中教師有效教學行為表現(xiàn)

基于上述自主式課堂中教師教學行為的微觀剖析，筆者認為：“自主式”課堂教學不是簡單地把時間交給學生，也不是教師被課堂邊緣化，而是更需要教師傾注智慧和積極參與。教師不是淡出，而是更加地深入，深入到學習過程中的每個環(huán)節(jié)，更加關(guān)注教學過程中的“教”、“導(dǎo)”與“評”。

1.教師的“教”

這里的“教”是指教給學生學習的方法。“學講課堂”教學在推行過程中，學生學得好壞的關(guān)鍵在于學生會不會“學”、會不會“講”。學什么？講什么？怎么學？怎么講？這對于長期依賴教師指導(dǎo)學習的學生來說，是充滿困惑的，甚至無所適從。因此，在起始階段，教師要明確告訴學生這種教學方式需要學生做什么，怎么做。要讓學生知道課前自主預(yù)習的重要性，知道“自主預(yù)習”是自主學習的第一步，只有在充分預(yù)習的基礎(chǔ)上，才能游刃有余地完成課堂上的自主學習任務(wù)，有足夠的時間和精力去關(guān)注學習中的重點，突出難點，掃除預(yù)習過程中的盲點，才能形成比較成熟的合作交流預(yù)案。當然，要讓學生充分預(yù)習是需要教給方法的。從哪幾個方面預(yù)習，預(yù)習到什么程度，包括使用哪些手段，教師都要有明確的要求。

在教學外研版英語七年級下冊Module 3 Unit 1 “What are you going to do at the weekend？”時，我給學生設(shè)計了如下自主學習單：①聽錄音，朗讀課文；②從課文中找出“在周末、上鋼琴課、早早地起床、為測驗而復(fù)習、呆在床上、查收電子郵件、去參加一個聚會、去野餐”等短語，可借助網(wǎng)絡(luò)、詞典或和同學交流等，學會拼讀；③能通過思維導(dǎo)圖利用“be going to”說出自己的一項活動的計劃、安排。預(yù)習環(huán)節(jié)的學習內(nèi)容是寬泛的，學生搜集掌握大量與教學內(nèi)容相關(guān)的信息，有的可能在課堂上呈現(xiàn)，有的則不需要在課堂上呈現(xiàn)，但對于學生的學習來說卻是有效的。

在課堂上學生以合作的方式學習已不是很新鮮的事了，但大多數(shù)的小組合作學習只是流于形式、沒有價值的假合作或低效合作。出現(xiàn)這樣的狀況，除了因為一些問題的設(shè)計沒有合作討論的價值外，合作學習的程序安排不夠明確、學生分工不合理、組織不當也是導(dǎo)致低效的主要原因。教師要教給學生最基本的合作學習方法，例如如何在自主探究的基礎(chǔ)上交流、探討、歸納、形成結(jié)論等，教會學生合作。同時，教師還要教會學生合作的技巧，如分配學習任務(wù)、分配學習角色、向同伴提問、輔導(dǎo)同伴、學會傾聽同伴的發(fā)言、學會共同討論、協(xié)調(diào)小組成員的分歧、歸納小組的觀點等，這些新的知識和必備的能力都需要教師在組織學習中教給學生，充分發(fā)揮學生的主觀能動性和合作能力，逐步培養(yǎng)學生的自主學習習慣，培養(yǎng)和提升學生的自主學習能力。

2.教師的“導(dǎo)”

“導(dǎo)”就是點撥引導(dǎo)，和“教”的區(qū)別就在于“導(dǎo)”是順勢而為，是使學生在“學講方式”學習中達到學習目標所需要的一種引導(dǎo)。“導(dǎo)”是教師在學生學習的過程中防止學生停留在自己的認知高度而達不到既定的目標要求的一種教師行為。由于學生的自主學習要經(jīng)歷課前自主預(yù)習、課堂自主學習、小組合作學習和展示學習成果四個階段，所以，教師不必擔心學生對知識學習的廣度和對所獲取知識掌握的熟練程度，要關(guān)注的是學生認知水平的高度。這就需要教師深入到學生學習的各個環(huán)節(jié)，走進學生自主學習過程，進行個別交流；走進小組合作學習過程，進行小范圍交流；融入?yún)R報展示學習成果過程中的集體交流，不斷了解捕捉有價值的信息，合理引導(dǎo)，使學生有明晰的學習框架、內(nèi)容與方法，探究學習行為有更明確的目標導(dǎo)向，促進學生與教材之間形成更深層次的互動。

如在上述外研版英語七年級下冊Module 3 Unit 1 “What are you going to do at the weekend？” 教學中，學生根據(jù)學習單自主學習后，讓每個小組展示匯報研學的成果，接下來為了更好地理清文章的脈絡(luò)，使語篇的信息更有條理，我安排小組內(nèi)成員畫思維導(dǎo)圖。學生第一次畫的思維導(dǎo)圖肯定是比較概括的一個內(nèi)容，文中隱藏的信息點必須通過學生的再讀課文才能完善。接下來安排組長帶領(lǐng)他們再讀課文，逐一安排組內(nèi)成員根據(jù)思維導(dǎo)圖復(fù)述課文，組間進行匯報展示，激發(fā)學生自信心及敢于表達的勇氣。在組間匯報的同時，小組內(nèi)可以就一些疑難問題進行提問。在接下來的拓展環(huán)節(jié)，我安排了Group work活動：List the weekend activities you know， share in your group and add the activities you dont know in red. （首先，自己獨立寫出你知道的周末活動短語，然后組內(nèi)分享，再用紅筆添加從組內(nèi)補充的活動短語）。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計不僅能讓小組內(nèi)每一個學生都有一個充分表現(xiàn)自己的機會，而且使學生在相互交流、互助與分享中深化對知識的理解，提高語言交際能力。

當然，教師在“導(dǎo)”的過程中，首先應(yīng)以教學目標為依據(jù)，要以學段目標要求為標準，對學生的合作學習進行有效的監(jiān)控，包括糾正偏差、關(guān)注差生、減少依賴、發(fā)現(xiàn)亮點等，切不可為“導(dǎo)”而導(dǎo)，隨意拔高而為難學生。

3.教師的“評”

自主式英語課堂教學與傳統(tǒng)模式的課堂教學相比，除了理念上發(fā)生了一些變化，在組織形式上也發(fā)生了一些根本性的轉(zhuǎn)變。在課堂上學生是以小組為主的形式呈現(xiàn)在教師面前。學生不需要像傳統(tǒng)教學中一直做教師眼皮子底下的“好學生”或者不可以交頭接耳、嘴巴緊閉的“乖孩子”，這就很容易讓那些惰性很強的孩子假借合作交流之名，做無關(guān)學習的事。要解決這樣的問題，就需要教師在“評”上多動腦筋，以“評”促學。教師除了通過多深入，多檢查學生對學習任務(wù)的完成情況而及時地進行總結(jié)評價這種傳統(tǒng)的手段促學之外，還要在小組合作學習中采用更加豐富的評價方式，建立以小組為單位的評價機制，小組競爭，組內(nèi)成員競爭，制定小組評價量化標準，推行堂堂含評價，并做好評價記錄與統(tǒng)計工作，讓學生認識到個人行為已不單是個體的事，而是關(guān)乎小組整體。

總之，自主式英語課堂教學在呼喚學生自主學習的同時，也在呼喚教師關(guān)注自身理念與角色的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不是簡單的走下“講臺”，把課堂還給學生，而是要求教師更加關(guān)注學生的學習，促進學生在提高英語語言水平和英語交際能力的同時，不斷加強自主學習意識與能力。

當然，課堂教學中教師的有效教學行為是個寬泛、復(fù)雜的行為綜合體，本文僅就自主式英語課堂中教師有效的“教”、“導(dǎo)”與“評”進行了闡述，提出一些供思考的可操作性建議，以幫助學生逐步掌握自主型、探索型、協(xié)作型、研究型學習方式，從而實現(xiàn)“教”與“學”方式的變革，促進學生英語自主學習的飛躍。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]龔嶸.大學英語自主式課堂教學模式中教師角色探微[J].外語界，2006（2）.

[2]米衛(wèi)文.論自主型教學模式下的教師自主[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2008（3）.

[3]張建瓊.教學行為研究的教學論意義[J].教育理論與實踐， 2004（24）.

[4]劉勇士.英語有效課堂教學行為的建構(gòu)[J].教學與管理， 2013（12）.

（責任編輯 周侯辰）