非英語專業生口譯能力生態化培養

許菲菲

（湖南第一師范學院公共外語教學部，湖南長沙410205）

非英語專業生口譯能力生態化培養

許菲菲

（湖南第一師范學院公共外語教學部，湖南長沙410205）

目前國內高校外語專業、翻譯專業、翻譯碩士專業所培養的口譯人才因專業知識缺乏而使口譯能力受限。高?？蓪⒎怯⒄Z專業學生口譯能力培養與生態優化聯系起來，從課程設置、教學訓練、實踐體驗、評價體系四個層面對非英語專業生口譯能力的培養進行生態化教學改革。

非英語專業生；口譯能力；生態

引言

隨著對外開放的不斷深入，我國對英語口譯人才的需求與日俱增，口譯人才已成為國家緊缺人才。許多院校的英語專業、翻譯專業、翻譯碩士專業畢業生雖然也接受過一定的口譯教學與訓練，掌握了一定的語言知識和口譯技能，卻對口譯過程中涉及的專業知識理解不多或不深，在實際工作中口譯能力表現欠佳。因此，“培養具備專業知識和一定英語口譯能力的專業型口譯人才成為解決我國目前專業領域英語口譯人才緊缺問題的必然途徑”［1］。但是，到目前為止，非英語專業的口譯教學還沒有引起足夠的重視。絕大部分高等院校為非英語專業學生開設的口譯課程仍然是一個空白。如何結合社會需求及非英語專業生的專業特點在大學英語課程教學中開設口譯課，系統地培養非英語專業學生的口譯能力是一個值得思考的問題。為此，本文提出將非英語專業學生口譯能力培養與生態優化聯系起來，從課程設置、教學訓練、實踐體驗、評價體系四個層面探討構建非英語專業生口譯能力培養的生態化模式，以期培養具有良好的職業適應能力與可持續發展能力的專業型口譯人才。

一、生態翻譯理論基本原理

生態翻譯學（translation ecology）是由愛爾蘭都柏林城市大學人文科學系主任兼翻譯與語篇研究中心主任Cronin在其著作Translationand Globalization中首次提出的［2］。國內胡庚申教授以達爾文生物進化論中的“適應/選擇”學說為思想指導，從生態學的視角提出了“翻譯選擇適應論”［3］，不僅強調生態翻譯系統的整體性，重視不同子生態系統之間的關聯性和整體性，還對翻譯的本質、過程、標準、原則和方法以及翻譯現象等做出新的描述和解讀［4］。

生態翻譯學將“翻譯生態環境”、“譯者中心”、“適應/選擇”、“三維轉換”、“事前預防”、“事后追懲”等一系列核心概念引入翻譯研究中，認為翻譯是“譯者適應翻譯生態環境的選擇活動”。這里的“翻譯生態環境”是指譯者和譯文生存的總體環境，即語言、交際、文化、社會，以及作者、讀者、委托者等互聯互動的整體。它既是制約譯者最佳適應和優化選擇的多種因素集合，又是譯者多維度適應與適應性選擇的前提和依據［4］。翻譯生態環境對譯者的選擇與制約：（1）體現在譯前即為“事前預防”，往往會涉及到翻譯生態環境對譯員先前的翻譯經驗、專業知識積累、社會文化素養、譯前準備能力等的要求。（2）體現在譯中，即為“三維轉換的需要”，即需要譯者在“多維度適應與適應性選擇”的原則之下，相對地集中于語言維、文化維和交際維的適應性選擇轉換［5］?！罢Z言維的適應性選擇轉換”，即譯者在翻譯過程中對語言形式的適應性選擇轉換?！拔幕S的適應性選擇轉換”，即譯者在翻譯過程中關注雙語文化內涵的傳遞與闡釋?！敖浑H維的適應性選擇轉換”，即譯者在翻譯過程中關注雙語交際意圖的適應性選擇轉換。（3）體現在譯后，即為“事后追懲”，強調在譯事之后對譯者的選擇、特別是對最終的譯文給予評判與處理。同時，在生態翻譯學看來，翻譯的整個過程都是以“譯者中心”為取向的，翻譯過程是由譯者主導的“適應與選擇交替進行的循環過程”［4］，在翻譯活動的每一個階段都盡由譯者能動地去作“操縱/支配/擺布/重寫”等適應性的選擇［6］。翻譯的整個過程中，譯者承擔平衡生態環境的重任，在適應與選擇活動中遵循“弱汰強留”、“適者生存”的生態原則。

二、口譯能力與生態口譯能力

（一）口譯能力

西班牙“翻譯能力習得過程及評估”（PACTE）專項研究小組基于實證研究把筆譯能力概括為六個方面：雙語交際能力、語言外能力、轉換能力、職業能力、決策能力、及心理生理要素［7］。目前譯界關于口譯能力的論述較為零散。根據著名的口譯研究學者，法國巴黎國立東方語言文化學院高等翻譯學院Daniel Gile教授設定的口譯理解公式（comprehension）=KL（linguistic knowledge）+ELK（extra-linguistic knowledge）+A（analysis），即理解=語言知識+語言外知識+分析，可以看出語言知識及運用能力、言外知識及運用能力以及分析能力是一個合格譯員必須具備的三種核心能力［8］。巴黎釋意學派口譯理論的代表學者Seleskovitch認為，口譯能力的基本支柱包括以下幾大模塊：（1）模塊A：雙語支柱；（2）模塊B：社會、文化積累；（3）模塊C1：百科知識；（4）模塊C2：專業知識［9］。國內學者蔡小紅基于對中國法語譯員和學生譯員的交替傳譯活動的實證研究指出，語言能力、言外知識和口譯技巧是構成口譯能力的重要因素［10］；王斌華認為口譯能力即完成口譯行為所需的內在的知識技能體系及相關的心理素質，具體構成模塊如圖1所示［11］。

圖1　口譯能力的構成模塊圖

從圖1可見，王斌華指出口譯能力包括四個模塊：雙語能力模塊、言外知識模塊、口譯技能模塊和譯員心理素質模塊。其中指出雙語能力模塊主要包括源語的聽辨理解能力、源語向目的語的翻譯轉換能力和目的語的口頭表達能力；言外知識模塊主要包括百科知識和專業主題知識等；口譯技巧模塊主要包括以口譯為目標的聽辨理解技巧、短期記憶技巧、口譯筆記技巧、重組表達技巧和多重任務處理技巧等；譯員心理素質模塊主要包括集中的注意力、良好的記憶力、快速的反應力、應對現場壓力的鎮定力等適合從事口譯職業的心理素質［11］。

綜觀上述研究，譯界對口譯能力概念本身的界定不一致，有的強調雙語知識、社會、文化積累、百科知識和專業知識，有的強調語言能力、言外知識和口譯技巧，不一而足。能否實現更科學、更完善、更一致的界定是值得研究者們思考的問題。

（二）生態口譯能力

在以上口譯能力研究的現實背景下，本文嘗試從生態翻譯學的視角全面審視口譯能力這一概念。從生態翻譯學來看，譯員口譯時必然會受到口譯生態環境的制約，既有源語、譯語語言文化因素、也有口譯活動的現場環境因素、口譯活動的交際意圖、及譯員自身生理和心理的生態因素等。要生產出好的符合生態規律的譯品，保持口譯生態平衡，譯員必須選擇性地適應口譯生態環境，并且對口譯生態環境進行適應性的選擇。和諧統一的口譯生態環境的建立需要譯員具備良好的“生態口譯能力”。具體而言，“生態口譯能力”可從四個維度進行剖析，各維度包含不同的生態構成要素，如圖2所示：

圖2　“生態口譯能力”圖

依據圖2，譯員的“生態口譯能力”由三維轉換能力、知識儲備、口譯技能及心理能力四個維度的子能力及相應的生態要素構成：（1）三維轉換能力。是指語言維的適應性選擇轉換能力（包括源語語言能力、譯語語言能力、源、譯語間的轉換能力）、文化維的適應性選擇轉換能力（雙語文化內涵的傳遞與闡釋能力）及交際維的適應性選擇轉換能力（源語交際意圖的理解能力、雙語交際意圖的轉換能力）；（2）知識儲備。主要包括的生態要素為百科知識儲備和學科專業知識儲備；（3）口譯技能。如記憶力、筆記技能、口譯轉換技能等生態要素；（4）心理能力。由反應能力、注意力、鎮定力等生態要素組成。

三、非英語專業生口譯能力生態化培養途徑

作為一個特殊的口譯學習群體，非英語專業生不同于經歷過長期的英語語言綜合技能訓練的英語專業學生，也不同于經歷過專門的口譯技能訓練的翻譯專業學習者，但是他們具備自己的學科專業背景與優勢。因此，對于非英語專業生口譯能力的培養要從其生態實際出發，既考慮其劣勢，又充分發揮其優勢，科學合理地設置課程，進行教學訓練，引導實踐體驗，完成教學評估，培養具有生態適應能力的、和諧的口譯主體。

（一）生態化口譯課程設置

生態翻譯學認為，翻譯是一個復雜、統一的、相互關聯的生態系統，各子生態系統之間相互關聯、相互作用，因此，非英語專業生的口譯課程應形成互相輔助、互相補充、發展學生口譯能力的模塊體系：

（1）語言文化能力模塊，旨在培養學生的英漢雙語語言文化能力，為學生掃清源語語言理解、譯語語言表達、源語文化轉換及源語文化傳遞的障礙。這一模塊是非英語專業口譯學習群體至關重要的模塊。課程設置可采取“1+4”的模式，其中“1”和“4”分別指為非英語專業學生開設大學英語這門必修課程，以及英語視聽說、英語公眾演講、中國文化概要、西方文化概要四門選修課程。

（2）口譯理論模塊，旨在從理論層面讓學生理解口譯行為、方法與過程?？砷_設1門口譯理論課程——中西翻譯理論入門，課程性質為選修課。

（3）專業知識模板，旨在幫助學生積累相關的學科專業知識、培養其用英語表達這些專業知識的能力里。這一模塊是非英語專業口譯學習者的核心模塊之一。該模塊的主體課程為針對各專業的必修課專門用途英語（ESP）。

（4）口譯技能模塊，旨在引導學生掌握以口譯為目標的聽辨理解技巧、短期記憶技巧、口譯筆記技巧、重組表達技巧、多重任務處理技巧及其對口譯生態環境的各種應對技能（包括反應能力、注意力、鎮定力等等），以培養其聯絡口譯、交替傳譯能力。該模塊是針對非英語專業生的又一核心模塊。可開設課程為基礎口譯，課程性質為必修課。

（5）口譯實踐模塊，旨在從實際操作層面讓學生體驗口譯過程?？砷_設3門口譯實踐課程——口譯觀摩與賞析、口譯工作坊、專門用途英語口譯，3門課程的性質均為選修課。

鑒于目前國內非英語專業的英語課程教學課時少、任務重的現狀，以上模塊的教學任務均比較繁重，尤其是口譯技能與口譯實踐兩個模塊，如不加強課外自主學習，學生很難在有限的課堂學習階段消化吸收所學內容。因此，很有必要將基礎口譯和各專業的專門用途英語口譯兩門課程精煉、優化、整合后開設對應的網絡輔修課程，供學生根據自己的實際情況自主選擇，這樣學生能夠在任何時間任何地點多角度、多渠道地接受學習，以彌補課堂學習的不足。

（二）生態化口譯教學模式

要培養非英語專業學生對口譯生態環境的適應性選擇與選擇性適應能力必須全面關注口譯能力的各構成要素（三維轉換能力、知識儲備、口譯技能、心理能力），形成長期的生態教學模式，以達到專業化、深入化、系統化的口譯教學。具體而言：

（1）語言認知和語言能力培養。語言認知和語言能力的把握是口譯的基本前提。為培養非英語專業學生譯員熟練的雙語能力，教師應特別注重培養學生對源語的聽辨理解能力、譯語的口頭表達能力（通過譯語正音、譯語聽辨、譯語演說等訓練實現）、以及雙語的轉換能力（轉換時引導學生對比分析源語、譯語的意義一致度、信息的完整度及術語等的準確度）。

（2）跨文化能力培養。非英語專業學生譯員要想獲得跨文化交流能力，首先就要消除約定俗成的思維定式和語言習慣，以便提取交際過程中潛在的文化要素，形成準確的文化認知概念。為此，教師可以通過課堂講述，引入文化講座、文化沙龍等幫助學生構建英漢雙文化知識結構，使其具備英漢雙文化的理解、分析與轉換能力；

（3）專業知識培養。主要指培養學生譯員對其學科專業知識用英語進行表達的能力。教師主要通過課堂講述與訓練以及通過構建網絡資源數據庫平臺等方式幫助學生通曉本專業的術語、概念、理論知識等，構建專業知識結構，并引導其用英語進行專業知識輸出；

（4）口譯技能訓練。為保證口譯技能訓練的生態效度，主要采取仿生模擬訓練，一切口譯訓練都以實際的口譯情景為基礎，建立仿真的口譯訓練生態，在轉瞬即逝的口譯實踐中使學生譯員能夠完成耳聽口說的適應選擇過程。訓練的主要內容有英漢雙語聽辨理解能力訓練、語音識別訓練、口譯工作記憶能力訓練、長時記憶能力訓練、口譯筆記能力訓練、譯語輸出能力訓練等。

（5）譯員心理機制健全。為健全非英語專業學生譯員的心理機制，優化其心理生態環境，減輕口譯認知負擔與心理壓力，教師應主要關注其記憶能力、注意廣度、邏輯推理等能力的培養及譯前準備。

（三）生態化口譯實踐體驗

非英語專業生的口譯能力發展過程是一個對口譯知識與技能由認知（感悟）到逐漸內化的過程。要想實現從知識到能力的轉變，僅通過課堂仿真口譯情景及模擬生態環境是不可能實現的，轉變的關鍵應為實踐。只有在真實的口譯實踐中，譯者才能切身體驗“適者生存”、“汰弱留強”的口譯生態原則，才能能動地作出“多維度適應”和“適應性選擇轉換”，從而練就其生態適應/選擇能力。因此，我們可以以學生團隊為主體、以口譯基地為基礎，利用各種優勢資源為非英語專業的口譯學習者構筑口譯實戰平臺。

（1）成立口譯團隊：根據學生的學科專業以及未來就業和市場需求成立不同的學生口譯團隊，通過與社會不同組織和層次的協調，開發各種社會實踐平臺，讓各團隊擔任各種國際會議的志愿者，零距離地感受口譯實戰氛圍，也讓承接其學科專業領域的各類口譯服務項目，切實提高學生的實踐技能。

（2）創建口譯基地：與相關機構或企業簽訂協議建立學生實習基地。將課堂與真實場景、項目結合起來，使學生從課堂走向市場，接受市場的歷練與檢驗。在口譯實習的過程中，教師為主導，全程跟蹤指導學生解決實踐中遇到的各種問題；學生為主體，靈活調節企業、客戶、現場聽眾等生態因子之間的關系。口譯基地的創建為切實提高學生的業務能力奠定基礎。

（四）生態化口譯評估體系

依據生態翻譯學，口譯能力評估體系是一個完整的、多維度的生態系統，包含多方面的生態要素，如評估主體、評估內容、評估方式和評估工具等。為全面、客觀、科學、準確地評估非英語專業生的口譯能力，為此要明晰評估的主體，評估的主體不僅包括非英語專業口譯學習者、口譯教師、口譯實踐中的譯語受眾對象，還包括口譯實踐中的校外實踐組織機構與實踐基地。

評估內容為完成口譯任務所需的內在知識和技能體系，特別是口譯過程中譯者“適應/選擇”能力的體現情況。因此，三維轉換能力（包括語言、文化、交際維的適應性選擇轉換能力）、知識結構（百科知識；學科專業知識）、口譯技能（記憶力、筆記技能、口譯轉換技能）、心理能力（反應能力、注意力、鎮定力）等都應該納入非英語專業生生態化口譯能力評估范疇。需要強調的是針對非英語專業生這一特殊的群體，其學科專業知識結構應為評估的核心內容之一。

評估方式為自我評估、同學互評、教師評估、口譯實踐組織機構評估等相結合。首先，我們鼓勵口譯生態環境中的核心主體——每個非英語專業口譯學習者基于“適應/選擇”原則，對自己的每次口譯表現進行反復的“審視/修正”；其次，提倡同學互評。一個同學或一個小組展示口譯任務，其他同學或其余小組進行評價并提出意見；再次，教師評估。教師在教學的過程中對每個學生的口譯表現進行點評與給分，且在一段時期（如一個學期）的口譯教學結束后對學生的口譯學習效果進行定性考察與評定。此外，在口譯實踐體驗環節，口譯實踐組織機構也應對學生的表現進行評估。

評估工具包括問卷調查、訪談、刺激性回顧、評估報告、動態的口譯評估檔案等。非英語專業學生的口譯能力包括多個維度，僅僅對學生進行口譯測試是不能充分證明學生能力的。能力大多隱藏在各種表象的背后，所以，必須利用多種評估工具在不同時段對學生進行多次的三角測量：（1）教師可根據對學生口譯過程的觀察、學生實踐報告、及口譯實訓產生的譯品等，設計針對性的調查問卷進行口譯能力調查評估；（2）基于問卷調查的數據整理與分析，教師也可就某些核心問題，選擇具有代表性的學生進行訪談，以便對譯者的口譯能力做出更準確的描述；（3）教師也可采取刺激性回顧引導學生就自身的口譯表現進行口頭回顧。刺激性回顧是一種有效的反思手段，可為口譯能力評估提供第一手的數據資料；（4）評估報告來自學生個人，即口譯實踐中學生的實踐報告，報告個人實踐表現、實踐成果等；（5）動態的口譯評估檔案方便學生將不同階段的口譯任務自評、同學互評、教師評估情況以及不同時期的口譯實踐表現等記錄在案，以便對學生的口譯能力發展情況進行持續地跟蹤評價。

結語

本文研究從課程設置、教學訓練、實踐體驗、評估體系四個層面探討非英語專業生口譯能力培養的生態化途徑，旨在為目前國內逐漸興起的專業型、復合型口譯人才培養提供一定的參照。然而，本文研究主要是理論層面的詮釋與探討，后續研究將從實證層面展開，通過定性和定量研究相結合，追蹤探究非英語專業學生譯員的生態適應能力發展情況和可持續能力發展情況，從而檢測、調整和完善所提出的非英語專業生口譯能力生態化培養途徑。

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［8］Gile，D.Concepts and Models for Interpreter and Translator Training［M］.John Benjamins，1995：80.

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［11］王斌華.口譯能力的評估模式及測試設計再探——以全國英語口譯大賽為例［J］.外語界，2011（1）：66-71.

Developing Non-English Majors’Interpreting Competence：A Perspective of Eco-translatology

XU Fei-fei
（Public Foreign Language Teaching Department，Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205）

At present，the cultivation of interpreting talents in China mainly focuses on English majors，students majoring in Bachelor of Translation and Interpreting（BTI），and students majoring in Master of Translation and Interpreting（MTI）.For lack of specialized knowledge in certain domains，graduates from the above majors tend to suffer from some hinders in practical interpreting activities.This paper thus presents an ecological probe into the cultivation of interpretation skills of non-English majors in Chinese universities and colleges by presenting the course curriculum，skill training，practical teaching and assessment.

non-English majors；interpretation skills；ecology

H319

A

1674-831X（2016）04-0060-05

［責任編輯：胡偉］

2015-11-12

湖南第一師范學院教改項目（XYS16J33）；湖南省教育廳科研優秀青年項目（14B039）；湖南省教育廳科研項目（13C155）；湖南第一師范學院科研項目（XYS15S21）

許菲菲（1982－），女，湖南婁底人，湖南第一師范學院講師，主要從事翻譯理論與教學研究。