TPACK教學模式與傳統研討式教學模式的比較研究

周克江，姜華

（湖南第一師范學院信息科學與工程學院，湖南長沙410205）

TPACK教學模式與傳統研討式教學模式的比較研究

周克江，姜華

（湖南第一師范學院信息科學與工程學院，湖南長沙410205）

傳統的研討式教學，雖然突破了傳統的被動接受式教學方式，實現了現代教育理念的轉變，但自身的缺陷一直束縛著它的發展和應用。利用國際TPACK整合技術的優勢，構建研討式教學在數字化學習時代的新模式——TPACK研討式教學模式是一種新的嘗試。該模式的教學理念、教師主導作用、學生創新能力培養、學生主體地位、教學要素處理、評價機制、適用學科與適用對象等方面較以前的教學模式有了較大的提高。

TPACK；研討式教學；課程整合；技術改造

引言

研討式教學是根據一定的課程目標，將課程內容中的疑難知識或重點知識，組織成少量的問題或專題，通過學生課外自主探索，課堂討論的形式，鞏固或深化知識的一種教學方法。因其打破了國內傳統的教學方式，變被動接受為主動探究，將課外與課堂相互滲透，彌補了傳統教學中學生主體性、情感性、創造性的缺失，而倍受國內大學推崇。然而，經過近20年的實踐探索和應用研究，研討式教學在國內大學的發展卻一直停滯不前。究其原因，我們發現其自身存在一定的缺陷，比如增加了學生的課業負擔、教學模式僵化、對學生主體性和教師所需知識關注不足、對學生的創新能力培養不足、課堂評價機制不健全等等問題。隨著國際課程整合技術的發展，我們試圖利用最新的TPACK技術，對傳統的研討式教學進行技術改造，以適應數字化學習時代大學課堂教學改革和教學理念轉變的需要。

一、TPACK整合技術及其優勢

隨著我國教育信息化從“軟、硬件基礎建設”轉向“教學過程應用”的發展，運用現代信息技術，對學科課程教學方法進行改造和優化，將對加快我國高等教育教學改革和教育信息化的健康深入發展進程具有著重要的歷史意義。

對課程整合技術的研究比較深入的國家是美國，其信息技術與課程整合發展，已經歷三個階段：WebQuest、TELS、TPACK。WebQuest，探索的是基于網絡資源的課外自主學習和探究模式，缺點是沒有實施課內整合；TELS探索的是學科課程主題設計，并將網絡學習引入課堂教學過程，實施課內整合的教學模式，旨在培養學生創新精神和創新能力，但不利于學科知識的系統學習和掌握。這兩個階段強調的是“信息技術環境下的學習”與“自主學習和自主探究”，而沒有認真關注教師所需的知識和教師在將信息技術整合于學科教學過程中的重要作用［1］。21世紀初期，為了克服這些問題與缺陷，美國“創新與技術委員會”，結合前二個模式的實踐經驗，在舒爾曼的學科教學知識（PCK，即Pedagogical Content Knowledge）概念框架上，融入技術思想，形成一種新的知識，即整合技術的學科教學知識（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，后被更名為TPACK，即Technological Pedagogical and Content Knowledge），形成了一種融合技術的全新學科教學知識，發展成為一種能將信息技術整合于各學科教學過程的全新可操作模式。

TPACK框架包含三個核心要素和四個復合要素，前者包括學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）；后者包括學科教學知識（PCK）——具體學科內容教學的教學法知識、整合技術的學科內容知識（TCK）——受技術限制的學科內容知識或受學科內容限制的技術知識、整合技術的教學法知識（TPK）——有效開展“教與學”的知識、整合技術的學科教學知識（TPACK）。

在研討式教學過程中應用TPACK整合技術，具有以下優勢：

（1）關注“境脈”。境脈是指“學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環境（軟硬件基礎設施）、學生的家庭背景、認知特點、心理素質和班級的精神面貌等諸多因素結合在一起的協同作用。”［1］因此，運用TPACK整合技術，通過境脈分析，可以有效克服研討式教學中關注學生不足，和學習共同體構建問題。

（2）強調自主學習、自主探索，重視主導作用。在研討式教學中應用TPACK模式，可以在課外開展更有效的自主學習、自主探索，培養學生的研究能力和創新能力，更加強調課外和課內教師的主導作用、監督作用、調控作用。特別是可以克服研討式教學關注教師所需知識不足問題，強化教師個人專業發展要求。

（3）對教學內容的適用面比較大。即通過在研討式教學中融入TPACK技術，則增大課程內容的適用性，使之文理學科皆宜；更加方便取得相應的學習過程評價依據，構建形成性評價機制。

（4）關注學習能力的培養。TPACK整合技術，在課堂教學中，首先就由教師介紹相關主題或專題學習方法、研究方法，并輔以案例示范，在培養協作意識的同時，培養學生的創造性思維能力，并力求學生進行實踐嘗試，課堂訓練學生運用技術、口頭表達等多方面能力。可以有效克服傳統研討式教學中的學生能力不足的問題。

本文根據多年研討式教學經歷，運用TPACK整合技術，對傳統的研討式教學模式進行改造，力求克服它自身存在的諸多缺陷。

二、TPACK研討式教學模式

經過很長時間的研討和在主講學科上的實踐，筆者現將這種利用TPACK整合技術改造后的研討式教學模式用圖1（課前模式）、圖2（教學模式）予以直觀呈現，以求更多志同道合的朋友在實踐中加以求證和完善。

（一）TPACK研討式教學課前模式

如圖1所示，TPACK研討式教學課前模式分為四個階段：課程導學、指定研習內容、確定主題、下達主題研討任務。

（1）課程導學階段：教師從接到教學任務，開始參考教學大綱、專業培養方案、學生境脈分析數據，分析課程性質，確定課程主要教學內容，選擇教材，制定教學計劃。準備課程導學的預案。預案中包括：課程學習方法、主題研究方法、學生能力培養方法等。預案教學時間是課程的第一次課，并要求在本次課程中讓學生明確教學計劃、學習目標、學習要求。同時指定第一次研習內容，對學生進行“異質分組”，由學生邀請除本課程主講教師之外的教師、專家，一起組成學習共同體。

（2）指導研習內容階段。指定研習內容的真實目標，就是克服研討式由教師下達任務，沒有充分考慮“境脈”因素的缺陷，讓學生通過三個環節（自學教材、網絡探究、組內研討）來發現問題。在學生的這個課外三環節中，通過學習共同體來解決個性問題，發現共性問題，并提交教師。師生共同建立研習內容問題發現評價機制。

（3）確定主題內容階段。為了改變課堂教學研討的主題，常常是由教師選擇題，供學生選擇，而不是基于境脈因素考慮，切合學生學習需要，具有真實生活情境的缺陷，通過三個環節（收集/分析學生預習問題，參照TPACK核心要素，制定教學策略）來實現。每一個課堂教學的主題，必須精選，是需要迫切需要解決的問題，經過教師提煉后，形成新的主題或專題，進行課堂研討，以便于開展后續知識拓展、進化，學生能力生長活動或計劃。因此，每個主題的都必須獨立的主題教與學的目標，以及主題教學策略。另外，這個階段還有一個作用，就是本模式經過本課程的一個完整教學后，基本可以根據穩定的專業生源性質，將一門課程整合成若干個來自教學實踐的主題，同樣可以達成傳統教學過程中知識傳授和技能培養的系統性和完整性要求。

（4）下達主題研討任務階段：通過第三個階段主題的高度提煉，形成研討式課堂教學主題和學生課前課外自主探究主題。下一階段的學生自主探究任務，主要是尋求共性問題的解決方案。

圖1　TPACK研討式教學課前模式

通過教師個人業務進修和專業發展，有意識地加強自身TPACK知識與能力方面的培養，有效地克服了傳統研討式教學不關注教師“所需知識”問題的缺陷。

（二）TPACK研討式教學模式

一堂完整的主題教學方案，從教師行為方式來看，需要經過三個時間段才能完成：

（1）指定預習內容（課內），確定研討主題（課外）；

（2）下達主題研習任務（課內），審核學生課外研究情況，并指導（課外）；

（3）組織課堂研討（課內），反思課堂教學，公示學生主題研討成績（課外）。

從學生的行為方式來看，也要經過三個時間段：

（1）學習主題研究方法（課外），發現教師指導學習內容中的共性問題（課外）；

（2）學習共同體研析主題，分配任務（課堂），分組探究主題，取得個人和團隊的研究成果（課外）；

（3）課堂研討發言，完善知識，領悟要點，傾聽教師點撥，培養能力，擬定能力培養拓展計劃（課內）；組織實施創新能力和知識拓展培養計劃（課外）。

圖2　TPACK研討式教學模式

這一模式的改造，有別于當今美國的TPACK教學模式，主要是因為國內的課堂教學物理環境，缺少網絡教學環境，無法在課堂中進行網絡資源探究和現場指引。因此，在學生小組課外探究時，教師的網絡監督和指導就尤顯重要。同時，也克服了常規研討式教學對學生共同體培養不足的缺陷。在小組活動開展過程中，通過學業導師、專家和主講教師多方的指引，可以極大的培養學生的團隊協作意識和成效，并輔以及時的評價機制，有利于團隊精神和力量的培育。

在課堂研討教學過程中，教師主要有以下一些教學行為：（1）創設主題教學情景；（2）評價課外探究的個人和小組成績；（3）組織小組發言；（4）及時點撥要點；（5）組織全體學生對小組發言進行提問，進行疑點答辯，并記錄答辯成績；（6）課堂小結與評價；（7）提出基于本主題的知識拓展發展計劃，啟發學生知識進化內容，并積極分析和指導學生對自身能力進行生長性培養，給出方向；（8）布置下次課課外預習內容，發現下次課程的研究主題。

課堂小結的環節設置，順應了研討式教學建構主義教學理論的思想，克服了因為采用主題教學方式，而導致破壞知識傳授過程中系統性、完整性的問題，有效實現知識傳授與能力培養的意義建構。

提出基于知識進化與能力生長性自主培養任務，克服了研討式教學對學生創新性能力培養不足的問題。通過大學課堂教學，激發知識創新和能力生長，不僅僅是教學的出發點與歸宿，更重要的是要形成課堂發現、課外研究、成果激勵的整體教學和培養思路，同時也是創新我國高等教育改革和提高教學質量的關鍵。如何組織、管理和實施這一藍圖，是每一個高校教師都值得深思的問題。

綜合課前模式和教學模式，教師的課堂教學分為9步，課外分為5步；學生的課堂學習分為4步，課外分為7步。從這一點可以看出，在整個研習和研討的過程中，教師的主導性作用得以充分發揮，真正達成了建構主義教學理念中的教師以“幫助者”、“指導者”的角色定位。有效克服了課程傳統研討式教學過程中出現的以“學”為中心和以“教”為中心混雜的實際運用問題。

三、兩種研討式教學模式的全方位對比

自20世紀初期，國內大學對研討式教學的研究從理論研究轉向了實踐研究，探索在高校各個學科的應用研究，完善研討式學科應用機制，為教育改革開啟一個從“傳遞—接受”式到“自主—探究”的新時代，為人才培養打開了一扇創新能力培養的大門，為大學本科教育開創了研究型教學的新局面。通過分析傳統研討式教學的缺陷，我們利用國際最新的信息技術與課程整合技術——TPACK技術，對其進行了技術改造。下面，我們試圖從教育思想、教學觀念、教學要素關系的處理等幾個方面，進行比較，比較結果見表1。

傳統研討式教學，從學生選題開始，進行自主探索，然后在課堂表達觀點，佐證自己的觀點，由教師主導整個課堂教學過程，基本教學思想體現的是“以學為中心”。改進后的TPACK研討式教學，在課外，雖然由學生發現問題，教師確定主題，發起解決問題的探究活動，然后在課堂上進行研討，看上去，是“以學生為中心”的一種教學思想，但從整個教學環境和課外研討環節看，教師又控制著整個研習過程，僅僅課堂留出不多的時間給學生，因此它的教育思想，是“既不是以學生為中心，也不是以教師為中心”，而是一種全新的教育思想。

經過技術改造后的研討式教學，在課堂教學過程中，有情景創設，學生主動發現問題，教師主導在共性問題上進行探究，有知識的系統傳授、富有創新思維培養的討論和答辯以及過程性評價和課堂小結，因此，它繼承了奧蘇貝爾的理論——“有意義的傳授和學習”，吸收了傳統教學中的優點，同時又擁有自主探索的現代教育理念。這是改造前傳統研討式教學所不具備的優勢特點。改造前的研討式教學，教師關注的是自己豐富的科學專業知識和教學方法，所缺的是PCK知識；改造后，教師在選定主題，確定教學策略時，充分利用“境脈”知識、TPACK知識和技術，讓教師的主導、設計、幫助作用得以充分發揮。

系統科學認為，人的系統空間分為“人—人”系統和“人—物”系統。在人的所有系統空間中，既有不可控系統，又有可控系統。人居于一定的控制系統中，為了達到可控的目標，就要求人具有適應系統的心理和行為。表現在研討式教學系統中，教師和學生就是這系統中的兩大要素。教師需要在系統中表現主導作用，就是出現一定的矛盾和沖突。在傳統的研討式教學中，教師根據教學計劃，給出一定的選題，供學生選擇，是一種典型的指令性控制，因此我們把這種主導稱為“控制式主導”。在改造后的研討式教學系統中，教師的主題，是由學生自主探究發現的共性問題來決定，因此，控制方表現為學生群體。在這個教學系統中，教師的主導作用，我們稱為“協助式主導”，教師起到了真正的指導、幫助作用。

表1　傳統研討式教學與TPACK研討式教學的對比

從表1可以看出，對學生創新能力的培養，需要經過專業知識系統學習、創新意識的培養、創新思維的訓練、問題解決能力、創新實踐能力的培養等過程。在傳統研討式教學中，通過課堂研討，主要培養學生的分析問題、創新思維的訓練；而在改進后的研討式教學中，系統培養了學生發現問題、分析問題、創新思維、創新實踐和解決問題等方面的能力，即系統培養了學生創新能力。

在傳統的研討式教學中，學生的主體地位得到了一定的確定，從實際教學應用中，課堂的主體表現為學生的知識拓展和能力培養活動為主體，但在改進后的研討式教學中，充分體現了教學的境脈、學生的需求和學生自主發展與自主培養，更加完善了以學生主體的教與學的理念。

［1］何克抗.TPACK-美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）［J］.電化教育研究，2006（6）：57-56.

A Contrastive Research of TPACK Teaching Mode and Traditional Study-discussion Mode

ZHOU Ke-jiang，JIANG Hua
（School ofInformation Science and Engineering，Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205）

Although breaking through the traditional passive-acceptance teaching mode，and realizing the change of the modern education concept，the traditional study-discuss teaching pattern has been bound in development and application in universities for its defects.It’s a new test to construct the TPACK Study-discussion Teaching Mode based on the advantage of international TPACK integration technology.The teaching concept，teachers’leading role，students’innovative ability training，students’subjectivity，process of teaching elements，evaluation mechanism，suitable subject and applicable object have beenpromoted，compared to the traditional teaching mode.

TPACK；study-discussion teaching；curriculum integration；technical transformation

G642.4

A

1674-831X（2016）04-0053-04

［責任編輯：胡偉］

2015-12-15

湖南第一師范學院重點建設學科——“教育技術學”學科項目（湘一師院字［2011］61號）；2013年湖南省教育廳科學研究項目（13C145）；2015年湖南省教育科學規劃重點課題（XJK015AGD005）；2014年湖南省教育廳科研項目（14C0242）

周克江（1968-），男，湖南慈利人，湖南第一師范學院副教授，主要從事信息技術教育、教育信息化研究；姜華（1980-），女，湖南株洲人，湖南第一師范學院講師，主要從事數據挖掘、信息技術教育研究。