“三位一體”大學英語課堂教學策略動態模型構建研究

安坤偉

(武警學院 基礎部，河北 廊坊　065000)

?

“三位一體”大學英語課堂教學策略動態模型構建研究

安坤偉

(武警學院 基礎部，河北 廊坊065000)

目前，傳統課堂仍然是大學英語教學實施的主要場所。然而，課堂效果卻不盡如人意。在分析大學英語教學困境的基礎上提出“三位一體”大學英語課堂教學策略模型，包含課前準備策略、課堂實施策略和課堂監控策略三個部分，以期提高課堂效果。模型顯示，三個部分形成一個完整的教學過程，融入教師和學生兩個互動主體，客觀和主觀交互合作，使得教學過程高效循環進行。

大學英語；課堂教學；課前準備策略；課堂實施策略；課堂監控策略；“三位一體”策略模型

自上世紀70年代末至今，我國大學英語教學歷經數次改革，正在走出統一規劃的束縛，逐步朝著系統化、多樣化和個性化的方向發展。目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽、說能力，增強英語在日后工作和生活中的實際應用性。然而，實際教學效果并非如此。蔡基剛對21所大學大四學生的調查顯示，44.4%的學生認為英語水平較入校時基本沒有提高或有些下降。[1]他的研究表明，大學英語教學效果不理想。鑒于此，本文在分析大學英語教學困境的基礎上，提出“三位一體”教學策略，以期促進大學英語教學，提高課堂效果。

一、大學英語教學困境分析

現行《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)提出,各高校要根據自身情況，設計出符合本校校情的大學英語課程體系，開設各類必修課程和選修課程。[2]但是，據王守仁等人的調查結果顯示，除985工程學校外，80%以上的非211工程學校沒有開設或只開設了4門以下選修課，無法滿足學生多樣化的英語學習需求。[3]

《要求》在追求多樣化的同時，“又規定了一個所有學校的學生應當達到的一般要求，導致個性化大綱難以真正實現”[4]。學生們在達到這個一般要求(CET-4)之前，學習動力強，學習態度積極，英語水平發展較快。但通過四級后，大多學生的英語學習缺乏內驅力，普遍出現學習懈怠情況。這就要求大學英語教師必須改變教學策略。

《要求》還提出，要結合網絡課堂，全面提高學生的聽說讀寫譯綜合能力，以適應將來工作發展的需要。事實上，網絡課堂的發展以犧牲傳統課時為代價，英語授課總課時不增加，教學目標要求卻在提高，無形中對課堂效率提出了挑戰。

大學英語教學課堂效率低下的另一個原因是英語班級班容量大，達不到教育部規定的非英語專業生師比20∶1的要求。[5]目前，大學英語課堂的班容量普遍在40人以上，某些高校甚至多達50～60人，不便于課堂交流活動的進行。在這種情況下，教師要想如期完成教學進度，就必須以減少課堂活動為代價。

綜上所述，目前大學英語教學存在著學生多樣化需求與教師統一化教學間的矛盾，英語實際能力(尤其是聽說能力)與統一化考核形式間的矛盾，學生數量增加與教師數量不足間的矛盾，班級容量過大與較高的課堂效果要求間的矛盾等諸多矛盾。這些矛盾的最終解決，有賴于教師改變授課方式，加強課前和課后監管，提高課堂效率。

二、“三位一體”大學英語課堂教學策略

張大均指出：“根據教學過程的環節，可將教學策略分為教學準備策略、教學實施策略和教學監控策略。”[6]筆者認為，一個完整的教學過程正是由教學準備、教學實施、教學監控三個環節構成。基于此，本文提出“三位一體”大學英語課堂教學策略，即通過三種策略模式的有序實施，確保一個教學過程的成功進行。

(一)教學準備策略

有效的課堂教學離不開充足的課前準備。面對目前要求高、課時少、教師精力有限等問題，加強課前設計、做足課前準備顯得尤為重要。

1．教學目標行為化策略

教學目標是指引教學行為的方向，是否實現教學目標是檢驗教學效果的標尺之一。因此，教學目標的制定應具有可操作性。從宏觀上講，教學目標的設定要與教學大綱保持一致；從微觀上講，教學目標的制定要以學生的實際水平為基礎，還要高于學生的水平。針對英語教學而言，“教學目標大體可分為兩種，一種是語言目標，一種是交際目標”[7]。制定目標時，要避免使用“掌握”“學會”“理解”等模糊性語言，盡量使用“在……情境下，通過……方法，使學生能熟練利用所學句型進行寫作或交流”等具體的行為化語言。具體化目標客觀上為教師設定了課堂評價指標，引導并刺激教師實現教學目的。

2．教學內容豐富化策略

有限的授課量無法滿足學生需要的語言輸入量。根據克拉申的輸入假說，語言技能的提高依賴于學習者可理解語言的輸入量。其包含三層意思：“首先必須有一定的數量。其次，它還應保持較高的質量。再次，還應該為學習者所理解。”[8]這要求教師備課時要精心選擇補充材料，以滿足不同層次學生的不同需求，緩解統一化的教學要求與多樣化社會需求之間的矛盾。選取材料要把握三點原則：第一，盡量與教材主題掛鉤，可激起學生深化學習教材的欲望；第二，兼顧學生的專業需求，提高學生的學習興趣；第三，考慮學生的實際水平。教材內容和課外內容有機結合，有利于使學生達到《要求》提出的較高目標。

3．教學設計精心化策略

教學設計是高于教學方法的頂層策略。在課堂時間有限的情況下，巧妙的構思和精心的設計顯得尤為重要。它需要考慮學生的水平、內容的適切性、時間的安排、教學技巧的使用、教學手段的選取、評價方式的適應情況等因素。對學生水平、班級情況和教學內容的了解是教學設計的前提，教學技巧、教學手段和評價方式是教學設計得以實現的工具，合理的時間安排是教學設計成功實施的保障。

總之，課前制定具體的教學目標，準備豐富的教學內容，精心設計教學活動，會使教學事半功倍。

(二)教學實施策略

教學實施是教學過程的關鍵環節，直接關系到教學目標的實現程度。課堂教學的有效實施取決于以下三個方面。

1.內容傳遞策略

(1)教學內容有序組織策略

目前大學英語教學基本依據教材安排進度，根據學生水平和需求適當增添其他內容。教材的編排方式仍以單元為單位，呈現方式以閱讀為主，適當配以聽、說、寫練習。在此情況下，筆者認為，教學內容組織采用主題教學法更為有效。具體做法是：以單元主題為中心，將課前準備的補充材料分別用于單元導入、課文整理、單元總結等方面。依據單元主題的性質和內容的邏輯性，分解單元內容，將知識碎片化，再經過教師的整理、學生的加工和提煉重塑成整體化的知識。內容組織部分大多在課前準備時完成，但實施時需要根據課堂情況及時調整。這樣，既保證了課前有所準備，又實現了課上有所變化，使課堂教學內容更為豐富和靈活。

(2)教學言語循環策略

史密斯將教師的言語行為分為情節言語行為和獨白言語行為。兩種行為方式均可分成系列化的八個成分：定義、描述、名稱、陳述、報告、替代、評價、觀點。在教學過程中，教師自覺依次循環使用這八個成分，使教學內容邏輯性更強，探討問題更加深入，有利于學生創造性思維的培養。[9]

英語教學更適用該循環策略中的情節言語行為。因為情節言語行為發生在教師和學生共同參與的教學情境，表現為一名老師對應多名學生，有助于提高學生的交際能力。學生參與教學活動時，不僅要掌握教學材料中的字詞，還要對教學材料進行總結、歸納、深化、評價等。只有這樣，才能引導學生進入并應對復雜的語言交際場景，增強語言的社會功能和語用功能。當學生能夠使用語言表達抽象的評價性內容時，就較好地解決了學生所學與學生所需相脫節之間的矛盾。

(3)教學手段有機融合策略

現代化教學手段為課堂教學注入了為數眾多的媒體素材，課件的使用使黑板變得“可有可無”。筆者認為，增強課堂教學效果需要將現代化的多媒體課件與傳統的黑板有機結合起來。

①媒體-教學鑲嵌策略

張大均認為，媒體-教學鑲嵌策略指“教師在教學時把選擇媒體和合理運用媒體聯系起來考慮，使教學媒體與教學內容統一，與教學方法協調，與學生的認知結構相容”[6]。由此可見，“適用”是選擇媒體資源的唯一標準。然而，目前部分教師選擇使用媒體資源時，多是為了增加課堂趣味性，而缺乏設計。筆者發現，學生對于大量的毫無指向意義的視頻、音頻并不感興趣。教師需要做的應該是將媒體資源在適當加工后嵌入主題教學內容，將媒體資源看作是啟發學生思考的工具和串聯教學內容的手段，在主題教學過程中起到穿針引線的作用。這能夠增加學生討論問題的深度和使用復雜語言的頻率，提高學生的英語實際應用能力。

②板書再利用策略

多媒體課件的使用大大降低了板書的利用率，有些老師甚至整堂課只字不寫。學生只能看課件，抓不著重點，課堂收效甚微。所以，板書的重要性應該重新得到重視。在媒體-教學鑲嵌型的主題教學模式中，課件僅呈現串聯課堂內容的圖片、視頻、音頻等資源以及關鍵詞和問題；而學生的討論內容和結果，要以板書的形式呈現于課堂，并加以分析總結。這是因為，脫離了黑板板書的課堂只是課前所備課件的呈現，失去了活的靈魂，無法調動學生廣泛參與。同時，教師寫板書能夠吸引學生注意力，提高課堂效果。

2.課堂組織策略

“課堂組織是課堂教學的生命。課堂組織的有效與否直接影響教學活動的開展。”[7]根據王篤勤老師的觀點，影響課堂組織的因素主要有三個：教師角色、課堂活動的互動模式和指令給予。教師角色和指令給予滲透在課堂互動模式的各個環節，在此僅對課堂互動模式加以闡述。

(1)基于問題的師生互動策略

問答是最基本的課堂互動形式。Penny Ur提出了有效提問的六條標準：①清楚；②具有學習價值；③能激發興趣；④刺激參與；⑤具擴展作用；⑥適當的教師反饋。[7]這就要求教師根據學生的水平加強問題設計：使用簡潔明了的語言；堅持由淺入深，由聚合到發散的提問原則，把握好問題的梯度性；選取具有挑戰性且能激發思維和興趣的材料提問；提問之后設有思考留白，以使更多學生參與進來；提問不主動的學生，擴大問題的參與度；及時恰當地反饋，評價以表揚和鼓勵為主。良好準確的評價既是對學生回答問題的尊重，也是提問得以繼續進行的有效保證。

課堂提問是雙向交互模式，不局限于教師提問學生，學生同樣可向教師提問。鼓勵學生提問是培養學生自主學習能力的有效手段。教師對于學生提問也要及時反饋，既要評價問題，又要評價答案，保護學生提問的積極性。

(2)以小組合作為基礎的生生互動策略

提問是簡單有效的課堂互動手段，但難以保證廣泛的參與度，合作學習策略則能夠彌補這一缺點。“合作學習策略就是在教師指導下學生在一個小組內一起學習，共同實現教學目標的過程。”[6]分組通常遵循“同組異質、異組同質”的原則，每組以4～6人為宜。教師為各組提供必要的學習空間，以及教學手段與設備等；設置小組目標，并配有相應的獎勵機制促進小組目標的實現；評選小組負責人，負責組內分工協調等；檢查并評估小組內個人的進步和小組整體的進步，及時反饋，適當鼓勵和表揚；設置小組呈現環節，加強組間競爭，刺激組內合作做出更好的成果；規定小組合作學習的時間，提高合作學習的效率。

(3)以網絡平臺為基礎的人機互動策略

小組合作教學策略最大限度保證了學生最廣泛的課堂參與度，但對班容量及課時量的要求比較高。班容量越大，小組成果呈現需要的時間越長，對課時量的要求越多。在當前大學英語教師數量和課時不足的情況下，網絡教學平臺提供了解決這一問題的途徑。例如，教師可在課上重點處理1～2個小組的合作成果，將剩下的幾組轉移到網絡教學平臺。網絡教學平臺為師生提供了真實的虛擬互動空間，學生們可以根據老師的問題或提示在平臺上暢所欲言，突破小組、時間和空間的局限，并及時給予他人幫助和建議，相互學習，共同提高。此外，網絡教學平臺還是一個巨大的教學資源庫，教師將各種材料上傳到平臺，方便學生分享和使用。從表面上看，教師和學生分別與電腦互動，但本質上是師生之間、學生之間的互動。網絡教學平臺是師生溝通交流的媒介和中轉站。教師的指令和反饋通過平臺發給學生；與此同時，學生間的相互交流也只有通過網絡平臺才能實現。

3．課堂評估策略

課堂評估是教師獲取學生學習情況的一種課堂操作方式，是課堂研究的一個重要組成部分，是教師和學生對教學和學習實施監控的一種手段。[7]但是，課堂評估不能以終結的、偶然的、一次性的測試作為評價方式；相反，課堂評估應該是形成性的、診斷性的、具體的、啟發性的、以目標為驅動的評價方式。課堂教學是教與學的有機統一，所以，課堂教學評估應該對教師的教和學生的學同時做出診斷。因此，教師在設計課堂評估手段時，既要包括檢驗學生學習內容、學習態度和學習方法的策略，又要包含檢驗教師授課方式和組織方式的策略。鑒于學生是課堂的主體，教師設計的一切評估方式都應交由學生完成，以保證課堂評估的有效性和客觀性。

(三)教學監控策略

教學監控策略就是指“教師在對教學計劃實施過程中的檢查、評價、反饋、控制和調節中所采用的教學謀略或措施。……主要包括主體自控策略、課堂互動策略、教學反饋策略、現場指導策略”[6]。其中，課堂互動策略和教學反饋策略隱含在教學實施策略中，在此不再贅述。

1．主體自控策略

主體自控策略就是加強教學主體的自我監控，即教師幫助學生提高自我認知水平，提高學生的元認知能力。首先，提高學生學習的內驅力是培養其自控能力的前提。因此，教師需要激發學生的學習熱情和學習動機。其次，提高學生的自我認知水平是元認知策略得以實施的基礎。教師有責任引導學生正確認識自己的學習水平和學習狀態，幫助其尋找學習目標，制定適合自己的學習計劃，使學生能夠看到自己的進步，體驗成功的快樂。最后，提高學生的元認知監測水平是加強主體自控的關鍵和核心。元認知監測水平的提高源于對學生元認知策略的培養。培養學生的元認知監控能力，可以通過讓學生寫學習日記，定期跟學生座談，發放問卷調查等方式完成。

2．現場指導策略

“現場指導策略是指根據不同的教學情境、學生學習的實際狀態選擇最佳的學與教的策略，以達到最佳的教學效果，使教師和學生最終能達到對課堂教學的有效調節。”[6]根據這一定義，現場指導策略指教師在課堂上的學習策略的指導，即對學生認知策略的培養。針對不同的學習內容和培養目標，教師需要向學生傳授不同的認知策略。但是，所有認知策略的傳授在課堂上都需要五個步驟。課堂現場指導策略的基本模式如圖1所示，實線代表課上策略傳授的步驟，虛線代表各步驟的內容。

圖1　課堂現場指導策略的基本模式

元認知策略和認知策略的培養能夠提高學生的自主學習能力，符合建構主義教學觀和學習觀。

三、結論

綜上所述，教學準備策略是教學順利進行的前提，教學實施策略是課堂教學成功的核心和關鍵，教學監控策略是對教和學雙方的反饋和指導，是下一個教學過程質量得以提升的保證。大學英語課堂教學策略模型如圖2所示。其中，實線箭頭代表一個完整的教學過程，連接三種教學環節所采取的策略，閉合三角區形成了“三位一體”模型的基本框架；粗虛線代表教學主體進入教學程序，細虛線代表教學主體間互動，虛線橢圓框代表了網絡虛擬教學空間；虛線部分為“三位一體”框架的實施提供了實施主體和實施方式。

圖2　大學英語課堂教學策略模型

由圖2可知，課堂教學是一個完整的循環閉合體，教學準備、教學實施、教學監控三者缺一不可；教學監控既有實施中監控，又有實施后監控，二者既先后發生，又同時進行。教師從教學準備環節進入教學過程，學生則從教學實施環節進入，雙方主體又在教學過程閉合體的各個階段發生互動，包括課堂教學互動和課堂互相監控等等。三個階段既適用于傳統真實課堂，又適用于網絡虛擬課堂，圖2中心的網絡教學平臺代表了課堂教學策略模型得以實施的又一場所。該策略模型適用廣泛，可為大學英語教師提供教學上的指導和借鑒。

[1]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，(4)：306-308.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語，2011，(5)：4-11.

[4]蔡基剛，辛斌.大學英語教學要求的統一性與個性化——大學英語課程教學要求修訂的思考[J].中國外語，2009，(3)：4-10.

[5]吳賀平，王慧敏，林美云，姜藍，劉巧嬋.普通高等院校大學英語教學現狀及對策[J].河北科技師范學院學報：社會科學版，2006，(3)：33-36.

[6]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2011：316，326，329，332，335.

[7]王篤勤.英語教學策略論[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：176，14，49，64.

[8]左煥琪.英語課堂教學的新發展[M].上海：華東師范大學出版社，2007：187.

[9]張大均.有效教與學的策略[M].北京：人民教育出版社，2011：101-102.

(責任編輯劉彥超)

On the Construction of “Three-to-one” Dynamic Strategy Model of College English Classroom Teaching

AN Kunwei

(Department of Basic Courses Teaching，The Armed Police Academy，Langfang，Hebei Province065000，China)

While the current college English teaching is mainly carried out in the traditional classroom，the teaching effect is undesirable.This paper，on the basis of analyzing the dilemma that the EFL teaching faces，puts forward a “Three-to-one” Dynamic Strategy Model，which stands for three steps of before-lecturing，while-lecturing and lecture-monitoring.The three steps compose a teaching cycle，in which the two teaching subjects，the teacher and the students，interact with each other timely,resulting in an effective and continuous classroom teaching.

college English；classroom teaching；before-lecturing；while-lecturing；lecture-monitoring；“Three-to-one” Strategy Model

2015-10-20

河北省教育廳高等學校英語教學改革研究項目“基于AHP-SWOT的大學英語教學策略研究”(2014YYJG071)階段性成果；河北省教育廳高等學校英語教學改革研究項目“PBL大學英語寫作教學模式研究”(2014YYJG072)階段性成果

安坤偉(1981—)，女，河北清苑人，講師。

G642.4

A

1008-2077(2016)03-0084-05