初中語文對話教學個案研究的反思

郭秋潔

摘要：《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。本文對初中語文課堂對話教學中的一些個案進行了研究，分析了存在的一些問題，并進行了分析反思，最后有針對性地歸納了幾點建議。

關鍵詞：初中語文對話教學個案研究反思

一、 研究背景及理論介紹

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，全日制義務教育語文課程標準《實驗稿》又提出：“語文教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”[1]這都強調了對話教學的重要性，這種重要性決定了語文教學過程的本身就是一種動態性、開放性和生成性的存在，需要人們在交流對話中理解與欣賞，運用與實踐。

現實生活中，理論與實踐存在著很大差距：一方面，對話教學理論提倡改革傳統的教學方式，課堂不再是教師一個人的課堂，對學生不能進行強制灌輸；另一方面，在教學實踐中，對話教學的真正價值沒有得到體現，課堂存在著煩瑣而累贅的提問現象；還有一種課堂，對話教學過程被教學多媒體代替，對話教學的意義沒有得到體現。

“對話教學”的含義很多，本文比較提倡的內涵即是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中發生的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質量的過程。[2]是指師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品味、境界及價值的教學形態。”[3]

因此，針對當前語文教學的現狀，對對話教學實踐進行認真的反思、剖析，并探討如何將理論向實踐轉化，促進語文教學，具有一定的迫切性。

二、 個案研究及反思

（一）案例一及反思

案例：《我的叔叔于勒》一文，課的最后，教師以對聯的方式總結課文內容，“十年思盼，天涯咫尺，同胞好似搖錢樹；一朝相逢，咫尺天涯，骨肉形同陌路人。”要求學生們能說一個橫批，學生們在下面小聲討論的很多，如“世態炎涼”，“唯利是圖”等回答。

反思：教師的這一方式非常新穎，引起了學生的興趣和積極性，但是在這一過程中，教師并只是被動的傾聽學生的回答，沒有給予適當的評價和解釋，給學生回答問題的時間也非常短暫，也沒有關注學生產生的疑問，這些教學方式和行為減少了這個教學內容的活力，對話與理解的過程十分有限。

（二）案例二及反思

案例：《酬樂天揚州初逢席上見贈》片斷，教師設想的是讓學生能夠有話劇表演中體會詩人的感情和情懷。教師讓學生在話劇中表演，扮演不同的角色。劇中的人物有：劉禹錫、白居易、店小二等。

反思：毫無疑問，教師的預設比較有創意，給學生創設一個古代詩詞的場景，開始是帶動了學生的積極性，非常有興趣地參與到對話中。但是，教師在對話過程中，不斷插入古詩詞的講解，將注意力大放在了歸納和演繹上，從而取代了學生的情感體驗，最后原本是一堂非常有意境的對話課堂變得非常無趣，學生的興趣逐漸降低，又重新回到平時圍繞學習知識的起始點，根本談不上意義的生成。

（三）案例三及反思

案例：《山中避雨》第一課時片斷。老師通過提問學生對下雨天的感受來導入新課，檢查學生是否提前讀過課文，教師通過采取不同的方式來檢查學生的課前的閱讀情況。

反思：在檢查過程中發現，學生朗讀課文只是為了應付教師的要求，沒有明白朗讀中應該注意的內容，如，語調和節奏，而這正是文本對話者心聲的吐露，學生對文本的朗讀，沒有傾聽到作者的聲音，所以，學生讀書讀課文時會出現“心不在焉”、“死氣沉沉”的現象，學生與文本之間的對話沒有真正建立起來。

（四）案例四及反思

案例：《小石潭記》第二課時片斷。就課文第二自然段，讓學生小組討論文章是怎樣把魚描寫得很生動？怎樣做到側面又烘托了水和魚之間的關系？

反思：小組對話交流的方式給予學生更多自由活動的時間和相互交流的機會，充分體現尊重學生主體地位的教學理念，在小組討論時教師只是巡視了一圈教室，由于時間的限制，教師并沒有對每個小組的討論情況進行引導，再加上學生有限的水平，討論并沒有達到理想的效果，只有學生經過獨立思考后產生交流的需要，進而開展小組討論才是有價值有成效的。

三、 語文對話教學的實現方式

（一）師生對話：實現真正的交流

馬丁·布伯說：“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。”[4]在語文對話教學中，教師和學生作為特殊的對話者展開互動交流，師生對話的目的是促進學生主體的自我建構與發展。師生之間是一種同伴式的參與、合作關系，二者的合作達成一種默契，對話的過程是師生雙方的親臨在場，師生都沉浸與被吸引到對話中，互相接納、互相敞開和互相理解.在對話中，教師以自己真實的、完整的人格面對學生，真誠地與學生交往，給他以幫助，并且指導學生理解生活、理解世界、理解自我，通過對話啟迪學生的智慧。

（二）生生對話：在合作中互相進步

巴赫金說，每個聲音都以自己的獨立存在呈現于世界中，對話者之間必須有不同的聲音才能構成真正的對話關系。生生對話是學生與學生之間交流思想、互通有無的過程。語文學習中，學生存在個別差異，因此，不可必免，學生會對課文內容的理解不同，要想使他們超越自己的認識，接受并理解那些與自己不同的看法，鼓勵學生要用不同的角度看問題，看到事物的不同側面。語文教師鼓勵和組織他們進行合作與討論，使學生在交流中思維發生碰撞，思想相互交流，彌補自己的不足，形成更加豐富的見解，在相互對話中共同分享自己的經驗和情感，分享語文世界的精彩與美妙。

（三）與文本對話：與作者對話交流

語文作為一門特殊的重要學科，對話教學的一種非常重要的方式，就是師生與文本即教材之間的對話。讀者與文本的對話，是一種主動的體驗，讀者體驗的過程中生成了文本的意義。在語文教學中，師生都屬于讀者，教師應提前體驗教材，才能更加有準備地去引導學生體驗、感悟作品，體會作品的情感。學生在與文本的對話中，獲得語文能力，才能更深入地體會文章中的喜怒哀樂、從而讓學生獲得一種自我理解。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001：17.

[2]鄭金州.對話教學[M].福建教育出版社，2005：35.

[3]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報（人文社會科學版，2004，（9）：77-80.

[4]轉引自馮建軍：《當代主體教育論》[M].江蘇教育出版社2001年版第303頁.

[5] .郝秀文：《“對話”與語文課堂教學》[J].《教育理論與實踐》2005（5）.

[6]李政濤：《傾聽著的教育—論教師對學生的傾聽》[J].《教育理論與實踐》，2001（7）.

（作者單位：重慶市萬州上海中學，重慶 404100）