芻議小學生在探究活動中問題意識上的差異

在科學探究中“問題意識”是人們探究未知客觀事物做出的自覺行為，是獲取知識的原動力。實驗是科學課上教學活動的重要部分，是學生探究活動主要途徑。通過實驗教學可以培養(yǎng)學生的觀察能力、實驗操作能力、分析綜合能力。但是，我們的教育對象是都存在著各種差異的小學生，在實驗教學中學生的探究活動中問題意識上不可避免地存在著差異。本文結(jié)合我在教學過程，努力尋找他們在探究活動中意識上的差異，做到因材施教的幾點體會和思考。

一、實驗過程中適時、適機地提出問題，以引起學生的思考

“學起于思，思源于疑”。提問是引起學生思考，培養(yǎng)學生思維能力的一種重要手段。問題提的好，提的是時候，可以極大地激發(fā)學生的求知欲望和思考的效率，進而提高學習的質(zhì)量，甚至出現(xiàn)一些創(chuàng)造的成果；例如，在小學科學課有一節(jié)《熱傳導》的內(nèi)容，我是這樣導入新課的：“老師想請教同學們一個問題，熱水里能養(yǎng)魚嗎？”生：說不能。老師說可以在熱水里養(yǎng)魚。學生用懷疑的目光看著老師，老師就通過實驗讓你們看看，老師是怎樣在熱水里養(yǎng)魚的。接著，老師取出一尾小魚，放在盛有水的試管里，然后開始用酒精燈給試管的上部加熱，（這時的學生全部瞪大了眼睛，仔細觀察著老師的實驗操作）。慢慢地試管上部的水沸騰了，而小魚卻還在自由自在的游動著，學生也不由自主的發(fā)出了一陣陣“咦？”的聲音，從學生的眼神中可以看出他們那種迫切想知道答案的心情。老師又問“老師真的有什么特異功能嗎？試管里的水真的都變熱了嗎？我們今天就來一起討論這個問題”。可想而知，學生帶著這樣的問題進入學習狀態(tài)，學習的效率和質(zhì)量都大大的提高了。最后，通過自己的學習終于明白了水是熱的不良導體，上部的水沸騰了，而下部的卻不太熱，因此，小魚仍然可以自由的游動。可見，在課堂上的提問，可以極大地調(diào)動學生的學習積極性，提高教學質(zhì)量。

二、教會學生自己發(fā)現(xiàn)問題，讓學生帶著問題走進實驗室

受傳統(tǒng)教學模式的影響，學生的學習大多是“被動接受式”的，這實際上把學生的思維定勢在一個特定的框架內(nèi)，老師早已知道了現(xiàn)成的標準答案，并且極力引導學生向這個“標準”答案靠攏，即使學生有千種疑問，也會被老師有意無意地引到“正軌”上來。長期下去，學生也就懶得去思考，實際上是剝奪了學生思考的權(quán)利，也在無形之中抹煞了學生的問題意識，創(chuàng)新意識。愛因斯坦強調(diào)“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)闡述問題可能要比得到解答更為重要。解答可能僅僅是數(shù)學或?qū)嶒灱寄軉栴}，而提出新問題，新的可能性，從新的角度去考慮問題，則要求創(chuàng)造性的想象，而且標志著科學的真正進步。”因此，在實驗教學中要積極引導學生善于發(fā)現(xiàn)問題，教給他們發(fā)現(xiàn)問題的方法。為解決這個問題，在每次上實驗課之前，我一般先讓學生預(yù)習實驗，預(yù)習的目的除了熟悉一般的操作步驟和注意事項外，還有一個重要的內(nèi)容是讓學生針對該實驗提問，看誰提的問題多，誰提的問題深刻，讓人“出乎意料”，并且提出的問題，必須由自己設(shè)計實驗親自驗證。這對學生來說是極具誘惑力和挑戰(zhàn)性的，因為好奇心和愛動手是學生的天性，自己給自己做實驗，可以極大地激發(fā)起學生探究知識的興趣和積極性。當然，一開始學生提出的問題往往比較粗淺，思維深度不高，但隨著時間的推移，學生掌握的實驗知識越來越多，能力越來越強，實驗理論越來越深時，這時候提出的問題就可能是具有挑戰(zhàn)性的了。如在研究二氧化碳的性質(zhì)的實驗中，有位學生就提出了這樣一組問題：“二氧化碳可以是澄清的石灰水變渾濁，但如果通入過量的二氧化碳后，渾濁的石灰水又變得澄清。那么，人往石灰水中吹氣是否也會發(fā)生如此變化呢？”然后，他和幾位同學一起來驗證這個問題，最后得出結(jié)論“人往石灰水中吹氣，可以使石灰水變渾濁，但不容易使渾濁再消失”，我問“這到底為什么？”他經(jīng)過思考回答“人呼出的氣體中二氧化碳的含量很少，大部分是氮氣”。這樣，既加深了實驗現(xiàn)象的理解，又拓寬了學生的思路，更重要的是學生學會了用自己的思維方式看待問題，敢于對現(xiàn)成的結(jié)論提出挑戰(zhàn)，具有了開創(chuàng)精神。

三、尊重孩子提問的差異，正確幫助學生分析問題，解決問題

學生提出的問題，有些是對課本知識的深入探討，有些卻是“怪誕離奇”的幻想。但既然是學生自己的“發(fā)現(xiàn)”，我們就應(yīng)該極力保護、維持并正確引導。“在班集體教學中，讓每個孩子都盡可能得到最大限度的發(fā)展。”教學中我們尊重學生不一樣的疑惑，允許他們提出各種深淺不同的問題。在實驗過程中，不管學生提出的問題再難，再偏、再怪或者是再容易，都應(yīng)該首先肯定其勤學好問的做法，然后與學生一起研究問題，一般是假設(shè)結(jié)論成立，通過實驗用反證的方法證明問題是否正確。如在我教學《制取氫氣》實驗室，有同學問“為什么課本上強調(diào)用稀硫酸制取氫氣，用濃硫酸不更容易制取嗎？”我說“你的意思是硫酸越濃，反應(yīng)越劇烈，生成的氫氣越多越快是嗎？那我們就通過實驗來驗證一下吧”。鑒于濃硫酸具有強腐蝕性，我?guī)椭鷮W生按稀硫酸和金屬反應(yīng)的步驟做一遍，讓學生自己驗純、點燃，結(jié)果發(fā)現(xiàn)點不著。然后我又讓他聞一聞氣體的氣味，他一下子就說出好像和硫在空氣中燃燒的氣味一樣。然后我就幫助其分析為什么沒有氫氣放出而生成二氧化硫。這樣既消除了學生的疑問，又提前學習了有關(guān)濃硫酸的一些性質(zhì)。所以說，當知識的傳授是通過問題的形式來實現(xiàn)時，就能體現(xiàn)知識的實際意義。我們在教學過程中，要逐漸變“教知識”為“教方法”，把課本知識與日常生活聯(lián)系起來，讓學生在解決日常生活問題的過程中掌握知識，反過來，又通過解決實際問題強化了課本知識，提高了分析問題、解決問題的能力。

總之，科學探究中，實驗是獲得知識、提高能力的重要途徑，它必須在不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的過程中才能實現(xiàn)。積極引入“科學研究”的理論和方法，讓學生也在實驗中不斷地探索研究中捕捉靈感，去解決他們應(yīng)該能夠解決的問題。在教學中善于發(fā)現(xiàn)他們探究意識上的差異，有針對性的進行引導和解析，才能為課堂教學效果服務(wù)，更好的兼顧個體之間的差異，從而全面提高教學質(zhì)量。

【參考文獻】

[1]華國棟著.《差異教育論》

【作者簡介】

劉巖，本科學歷，小學高級教師。重要榮譽：本文已收錄到教育理論網(wǎng)。