農村教師自主發展的困境與策略研究（上）

李介

農村教師是農村學校復興的生力軍，也是整個農村學校教育教學活動的主要承載者。目前，我國有數百萬計農村教師，肩負著教育億萬農村學生的使命，更擔負著改善農村人口素質的重任。2015年6月國務院頒布了《鄉村教師支持計劃（2015～2020年）》，對于解決當前農村教師隊伍建設中的突出問題具有十分重要的意義。要造就一支結構合理、素質優良、富于鄉土情懷的農村教師隊伍，就要充分調動農村教師的積極主動性，使他們把自我發展與農村教育事業發展緊密結合，以高度的自覺促進自主發展，實現自我超越。

一、農村教師自主發展的現實困境

教師的專業發展受外在因素和內在因素的雙重制約，外在因素是變化的條件，內在因素是變化的依據，外因通過內因起作用。教師的專業發展是積極主動的改造與構建過程，而不是被動、強迫的過程。但是，在現實的教育教學活動中，農村教師自主發展面臨許多困境。

（一）教師專業發展的標準取向使農村教師面臨專業身份認同危機

20世紀中葉以后教師專業發展受到世界各國的廣泛關注。近年來，隨著我國工業化和城市化進程的加快，教師專業發展過分追求標準取向使農村教師面臨專業身份認同危機。追求標準取向是工業時代的價值理念。人類進入工業社會以后，教育發生了巨大變革，工業思維主導了教育的發展。工業社會以機器大工業的使用為主要標志，其特征是追求標準化、精確化、測量化、一致化及理性化，追求利潤和效率的最大化。在工業思維的主導下，學校變成了巨大的工廠，學校課程是教育生產的工具，學生就是工廠流水線上的基本原料，教師就是生產者，每一個產品都按照預先設計好的標準生產，最終的產品是批量生產的“標準件”。學校教育呈現出學校工廠化、教育流水線化和產品標準化的態勢。客觀地說，工業思維主導下的教育，一方面擴大了教育對象，促進了教育公平，提高了教育質量，為社會培養了大量的專門人才；另一方面，整個教育追求模式化、標準化，不能做到“因材施教”，最終導致人類社會整體平庸化和個體缺失個性化。加拿大道德哲學家泰勒對此提出了三個隱憂，分別是教育意義的喪失、工具理性的猖獗和個體自由的喪失。

在工業思維主導下的教師不論身處城市還是農村，“素質標準”是相同的，缺乏對異質的包容性。教師專業發展標準取向主要體現在三個方面。第一，教師專業發展模式的單一化。任何教師的專業發展模式總是與生活環境、文化背景等問題息息相關。然而，在我國的教師專業發展實踐中，存在著發展模式單一化的問題。不管城鄉差異，都追求無差別的、同質化的教師專業發展模式。但是，城鄉教師生存環境、文化背景、教學環境都存在較大的差異，農村教師的異質性導致他們專業上的卑微感與邊緣化不僅使他們成為專業化的失敗者，而且使他們成為“村落生活中的‘異鄉人’”“鄉土社會的‘陌生人’”和“村落事務的‘邊緣人’”。第二，教師工作目標和內容的一致性。在現實教育中，片面追求升學率不能得到有效遏制，提高學生的考試分數和升學率成為教師的追求目標。我國在選擇教育內容方面，不顧城鄉差異、地域差異、民族差異，教育內容千篇一律；在教學方法的應用方面，不管是城市的大班額教學還是農村的小班化教學，教師都在追求一種“放之四海而皆準”的教學方法，忽視了選擇教學方法最基本的問題——“教學有法，教無定法”。農村教師在教師專業發展標準取向的影響下，喪失了農村教育的特殊性，喪失了自身發展的特殊性，喪失了獨立意識與自由人格，在追求共性的過程中淹沒了自己的個性，最終淪落為專業“知本家”指導下的技術“工人”。第三，教師評價標準“剛性化”。教師評價制度是激勵教師專業發展的有效手段之一，然而，我國用統一和剛性的評價標準來評價不同地域、不同水平的教師，試圖通過統一細化和量化的評價來提升教師發展動力，剛性的標準化評價使農村教師越來越被邊緣化，極大地挫傷了農村教師自主發展的積極性和主動性。

在農村教師專業發展的過程中，他們多被帶入專業發展的怪圈，原本他們在教書育人、傳承文化、引領思想、開啟民智、建設鄉村文化方面發揮著重要作用，可是常常因標準化的評價尺度被貼上素質低下的標簽，農村教師的能力素質不再被信任。農村教師面對社會及學生家長的信任危機，不斷地進行專業身份的確認，即經常對“我是誰”“我在哪里”“我能做什么”“我可以怎樣做”等這樣的問題進行追問。他們常常出現焦慮、苦悶、氣餒、絕望等消極情緒。標準化的評價制度扭曲了農村教師的身份認同，使他們面臨專業身份認同危機，產生了習得無助感。專業身份認同危機阻礙了農村教師工作、發展的積極性和主動性。

（二）教師專業發展的城市取向使農村教師喪失了應有的話語權

現代化是中國近代以來的歷史主題，教育是推動中國現代化的基本力量。近代以來，中國開始移植與照搬西方國家以城市教育為主導的現代教育制度。1904年，開始實施現代學制。一系列教育改革措施鼓勵和推動了全國各地興辦新式學校。然而，新式學校無論是教學內容，還是教學方法、學校管理模式，都與鄉土社會格格不入。新式教育是“離土教育”而不是“鄉土教育”。新式學校興起之后，鄉村讀書人離鄉的現象愈演愈烈。梁漱溟在農村中發現：“有錢的人多半不在村里了……有能力的人亦不在鄉間了，因為鄉村內養不住他，他亦不甘心埋沒在沙漠一般的鄉村。”新中國成立后，我國農村教育的總體目標與宏觀層面的國家發展戰略緊密相關，雖然當時我國仍然是一個落后的農業國家，但是總體發展是以重工業以及城市化為主導，并且構建了一套壁壘森嚴的城鄉二元體制來推動國家戰略目標的實現。教育的功能在于農村為城市的工業發展選拔和輸送人才，國家宏觀發展取向決定了教育的本質是“城市本位”。改革開放以后，我國大力推進以工業化和城市化為主導的現代化建設，這種發展固化了教育的城市化導向，人才培養和選拔機制是為了滿足工業發展和城市需求，而對農村的發展較少關照，農村教育逐步被邊緣化。

長期在城鄉二元結構下形成的城市本位的教育發展取向，使農村教育基本復制城市教育發展模式，教師專業發展路徑亦不例外，不管教師身處農村還是城市，也不管學校學生的多少、班額的大小，農村教師必須向城市教師學習，我國教育形成了“農村學城市，城市學國外”的現象，進而形成了“千人一面，千校一面”的局面。我們在調查中發現，農村教師在專業發展方面困惑較多。農村教師大多數實施小班化教學、復式教學，可每次培訓，不管教育專家還是城市教學名師，培訓內容都是城市學校的教育教學理念，小班化教學、農村復式教學從未被提及。農村教師專業發展所蘊含的差異性與地方性無人談及。農村教師的才干、經驗、智慧既得不到鄉土社會的承認，也在現代教育理論陣營中沒有一席之地。城市取向排斥農村教師的語言編碼系統，面對各類教育專家和城市學校教學名師的話語霸權及教育行政的強勢話語，農村教師喪失了話語權。農村教師話語權的喪失不僅對整體提升教育質量帶來阻礙和困境，而且由于教師無法表達或沒有機會表達自己真實的愿望或意見，他們就很難積極努力、富有創造性地去教書育人。

（三）教師專業發展的外生性模式使農村教師失去了積極主動性

我國長期以來實施的主流的教師專業發展模式是外生性發展模式。這種模式主要通過法律、政策和教育規章制度保障教師權利并規定教師義務來實現教師專業發展。外生性發展模式主要借助行政力量，依托剛性的政策體系來推進教師專業發展，本質上是一種自上而下、外推的發展模式。這種模式的優勢在于采取一種“群性”的培育及提升策略，通過嚴格的專業規范來提高教師群體的專業化水平，外生性發展模式在教師發展生涯中具有不可替代的基礎性價值和奠基作用，它能夠在一定時期內較快提升教師整體專業水準。對于我國擁有近兩千萬教師的大國來說，其現實意義是重大的。

然而，教師專業發展的外生性模式的弊端也是很明顯的，主要體現在兩個方面。第一，教師是“局外人”，而不是“局內人”。

外生性發展模式由政府委托教育機構開發教師教育課程，制訂發展規劃，采用講授、研討、觀摩、工作坊等形式，逐漸形成一套由政府主導的教師發展體系。它更多地表現為一種“追趕型”的政府行為。這種模式下農村教師沒有知情權，教師成為改革的“局外人”，教師專業發展的空間受到了擠壓，教師專業自主發展受到了遏制。第二，教師更多的是“被造”而不是“自造”。現實境遇使很多農村教師迫于壓力，保守地接收新知識，“被動”地去做一些形式上的變化，致使教師對教育改革的本質問題把握不準，教育教學改革后的效果大打折扣。例如，世紀之交，我國第八次基礎教育課程改革之初，教育專家倡導“過程性”評價的重要性，借鑒國外的經驗，鼓勵各地學校為每個學生建立了“學生成長記錄袋”，最后，這些“記錄袋”大多變成了“垃圾袋”。總之，教師專業發展中形成的“要我發展”而不是“我要發展”的“被發展”局面，使農村教師在教育教學中失去積極主動性，嚴重制約了農村教師的持續專業發展。

（作者單位：隴東學院教育學院）

（本文摘自《中國教育學刊》2016年4期）