關注起點差異 實現高效課堂

薄海林

美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”小學六年級學生已經具備豐厚的知識基礎和生活經驗，但是學生的起點有很大不同，教師應準確把握學生學習起點，有效立足學習起點進行教學，使所有學生都能站在各自的起點上，充分發揮潛能，實現高效課堂。

一、概念界定——學習起點定義

“學習起點”主要有邏輯起點和現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教學的進度，應該具有的知識基礎。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已有的知識基礎，也可以稱之為經驗起點。

二、現狀透視——六年級學生學習起點情況分類

現狀一：似懂非懂型——經驗起點模糊

由于經驗起點模糊，此種類型的學生對所學的知識有所懂又有所不懂，學生對將要學習的知識有所了解，有一定的生活經驗，但是想要表達卻又表達不清楚。例如，在教學“體積和容積”的概念時，學生在生活中可能經常聽到這兩個詞，但是卻沒有真正理解體積容積的意義，不清楚體積和容積有什么不同。

現狀二：基本不懂型——知識起點低

基本不懂型可以分為兩種情況。第一種類型是學生基礎差，起點低，對將要學習的新知沒有任何準備，其基礎不能支撐他學習新的知識。比如在教學“圓柱的表面積”時，許多學生都不知道圓的周長和面積公式，這樣不利于新知的學習。第二種類型是學生對將要學習的知識基本沒有接觸或了解，甚至沒有聽說過。比如“比例尺”這一課，學生在先前就沒有接觸過。

現狀三：基本都懂型——起點高

此種類型的學生對將要學習的知識已經有所了解，或者通過預習即可掌握。例如“倒數的認識”，學生經過輕易的探究自己就可以掌握新知識。針對這類學生，教師應該杜絕讓學生在課堂上“懂裝不懂”，值得探究的是如何在學生較好的認知基礎上傳授一些對學生終身有益的數學思想、數學方法等。

三、實施策略——關注起點差異實現高效課堂

策略一：立足學生的經驗起點

六年級的學生已經具備豐富的生活經驗和活動經驗。作為教師，在教學中要注重喚醒學生的生活經驗，應該對學生的生活經驗加以分析，準確把握住學習的“起點”，為學生學習新知識架起橋梁。

例如，教學“圓錐的體積”這一課，為了溝通圓柱與圓錐，上課一開始，教師可以呈現一個問題讓學生思考：“如果要用木料切割成一個這樣的圓錐，它的底面直徑是16厘米，高是10厘米。選擇怎樣的木料加工最方便？”根據學生的生活經驗，應該會想到用圓柱形木料加工，因為它們的底面都是圓形。接著讓學生從提供的4個不同型號的圓柱木料中做出選擇，學生在潛意識中會根據底面直徑和高的大小進行判斷，這是對生活經驗的提升，明確了“圓錐從哪里來”這一問題。

策略二：把握學生的知識起點

教師要從整體上把握教材，做到真正地理解每一冊、每一單元、每一課教學內容在整個教材中的地位與作用。

例如，教學六年級上冊“長方體、正方體的特征”時，就必須了解這部分內容在整套教材中的編排特點，在一年級上冊，學生已經直觀地認識了長方體和正方體，并在以后的學習中多次接觸過長方體和正方體的實物、幾何圖形，這為學生學習長方體、正方體的特征奠定了知識基礎，同時，為六下學習長方體、正方體的表面積和體積做鋪墊。

策略三：針對學習起點差異進行分層教學

李希貴在《面向個體的教育》一書中提到：“只有每一個個體把自己的命運掌握在自己的手中，這個世界才會變得更加安全，也只有每一個個體都能夠在適合的時間、適合的地點做著適合自己的事情，這個世界才能夠處處充溢著活力和幸福。”教師所面對的是不同的學生，不同的學生有不同的學習起點。在教學中，教師要重視對學生在學習方法上的指導，應用靈活多樣的方法，培優補差。

針對經驗起點模糊的學生，教師應該給予充足的時間合作交流，讓他們盡情地去表達意見，在交流中實現知識碰撞，這時候老師再給予引導，把生活中的經驗系統整理歸納到新知識中，使生活知識數學化。低起點的學生，教師一方面要多花時間給新知做鋪墊，另一方面教師要創設一定的教學情境，引發沖突，激發學生的學習興趣；起點高的學生，教師除了讓學生通過嘗試、探究掌握基本知識外，更為重要的是要讓學生收獲思想方法。

（作者單位：江蘇連云港市浦南中心小學）