淺談中小學一線教師的教育科研

鄢淑清

“科研興教、科研興校”這句話，絕大多數(shù)教育者都耳熟能詳。但在很多教育工作者看來，這也許只是一句口號。

所有一線教師的成長注定要伴隨著經(jīng)驗的不斷積累，但不是所有教師都注重經(jīng)驗的提煉；很多一線教師發(fā)表一篇論文總是感覺異常困難，等到了非要發(fā)表不可的時候，只能隨便糊弄一篇了事；一旦談到課題，絕大多數(shù)教師都認為自己很忙，沒時間搞科研，而且課題研究太高深，不是自己力所能及的；偶爾有一位教師的課題結(jié)題了，學校表揚或表彰一番之后就再也沒有下文了，也許是這個課題本就沒取得什么成果，也許是領(lǐng)導們對這項課題的成果根本沒重視。

于是，一方面打著“科研興教、科研興校”的幌子號召大家搞研究，一方面從骨子里就對教育科研不重視，甚至認為教育科研就是走形式、編材料，勞民傷財。

這就是一種看起來挺正常其實是很不正常的教育誤區(qū)。

一、教育科研并非深不可測

記得原呼倫貝爾市教科所于潛所長到學校講座時曾開玩笑地說：你都教了二十來年學了，那教材你都教了十幾遍了，你還在簡單重復嗎？你是教師啊，你得研究，你得使自己每教一遍都比上一次更有進步，這就是教科研。

一線教師的教科研不宜太高深，應該來源于教學，并最終服務于教學。日常教學中出現(xiàn)的一些問題，我們需要思考解決的路徑。遇見一個特別感興趣的問題，自己可能要長期思考，不斷摸索，甚至交流探討更好的解決方式；心細一些的教師可能就要寫一些教學日志；時間長了可能就總結(jié)出幾篇論文。其實這就是最通俗的教育科研。從這個層面上來講，課題研究就是把這個過程正規(guī)化：對需要研究解決的問題事先制定好可行的研究方案、對研究方式進行初步設(shè)計、對研究進展有個預期；然后按照研究規(guī)劃一步步去實施，實施過程中要注意積少成多，保留好研究文獻；最終撰寫出一篇具有說服力的、能夠更好解決問題的研究報告。

筆者認為，教師在教學中一定要思考和提高。所以，只要我們注意把這些零散的經(jīng)驗記錄積攢下來，適時地加以提煉和總結(jié)，每一位教師都可以搞教科研。

二、教育科研需要的是務實

課題立項通知書、課題結(jié)題證書，哪怕是課題研究成果獲獎證書，那都只不過是一張紙。它們只能代表我們曾經(jīng)做過哪些工作，說明我們在哪些方面有過一些研究。但我們不必把它看成榮譽，因為有的時候那張紙并不是很厚重。我們得承認，如今的課題研究“功利”性還很普遍，靠年頭和編造材料拿到的結(jié)題證書也不在少數(shù)。也正是因此，很多基層學校越發(fā)地不重視教科研，把教科研主任當成一個閑差，把一些后備人員或者是從關(guān)鍵崗位讓位的人員安排在這個崗位上，把教科研工作當成一個可有可無的“雞肋”。

其實造成上述現(xiàn)象的原因非常簡單：很多基層學校沒有從教科研中嘗到甜頭，很多教師也沒有從教科研中得到顯著的收獲。也就是說我們自己最清楚自己的課題研究沒有認真做實，所以我們自然沒有那么多的寶貴經(jīng)驗和切身感受。有些課題主持人可以夸夸其談地去炫耀自己有一個什么樣的課題獲得結(jié)題了，但他始終沒有能力使自己的研究成果獲得大家的認可。時間久了，大家對課題研究的看法就被歪曲了。

所以，從事課題研究的教師沒有必要太看重那張紙。我們應該把更多的精力放在踏踏實實搞研究上，我們必須坐得住“冷板凳”。經(jīng)驗來自于一絲不茍的長時間思考；發(fā)現(xiàn)來自于教學中的那些不起眼的微小細節(jié)；高度來自于經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)的匯聚與整合。不積跬步無以至千里，沒有日積月累的堅持，我們就拿不出讓人信服的科研報告。

當然，既然我們的研究來自于普普通通的日常教學，所以這些研究經(jīng)驗也正適合于普通教學。也許這些研究成果不具備太高的理論價值，但它更接地氣，更具有針對性。

三、要為教育科研成果的推廣與普及提供條件

學校的某一項課題完成了結(jié)題。如果我們了解這個課題，并確認這個課題的研究人員在該研究領(lǐng)域進行了大量研究，形成了一些較有價值的研究成果的話，我們就有義務為這些成果的推廣提供便利條件。更重要的一點，這些課題的結(jié)題并不是研究的終止，這些課題的研究人員在經(jīng)驗交流推廣的過程中還會在現(xiàn)有高度去研究解決更深層次的問題，這是不容忽視的。

研究成果的推廣，對研究者來講是一種認可與鼓勵；對其他教師來講，是一種引領(lǐng)與促動。一個學校如果能經(jīng)常進行這些研究經(jīng)驗的交流推廣，那么這所學校就會逐漸形成濃厚的研究氛圍，教育科研就會真正起到“科研興教、科研興校”的作用。

（作者單位：內(nèi)蒙古呼倫貝爾市海拉爾區(qū)教學研究室）