無非是更合理而已

陳江

“語文主題學(xué)習(xí)”課題組聯(lián)系方式

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“小學(xué)語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)交流QQ群

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“初中語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)交流QQ群：182408609

2016年4月14至15日，弋陽縣初中語文老師一行30人參加了新學(xué)校（北京）教育科技研究院在湖南株洲舉辦的第二屆全國(guó)初中“語文主題學(xué)習(xí)”課堂教學(xué)競(jìng)賽決賽。這是一次難得的學(xué)習(xí)之旅，兩天時(shí)間，來自山東、湖南、深圳、內(nèi)蒙古、湖北以及江西弋陽等地的13位老師，呈現(xiàn)了13堂精彩的教學(xué)課，充分展現(xiàn)了近幾年來在“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)主導(dǎo)下各地實(shí)驗(yàn)區(qū)（校）對(duì)語文教學(xué)的積極探索和深入思考，展示了一線語文教師和教科研工作者的共同智慧。非常榮幸，筆者受邀成為競(jìng)賽評(píng)委組的一員，在認(rèn)真聆聽并以評(píng)委的身份對(duì)13堂課進(jìn)行評(píng)價(jià)之后，筆者對(duì)“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)主導(dǎo)下的語文教學(xué)有了更深的觸動(dòng)、感悟和思考。

長(zhǎng)期以來，泛人文主義、經(jīng)驗(yàn)主義、藝術(shù)化的優(yōu)質(zhì)課傾向、一味架空分析的講解式教學(xué)，如濃云籠罩著語文教學(xué)的天空，語文人“望盡天涯路”卻不知所從。但隨著“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的出現(xiàn)，語文之路開始逐漸清晰起來，“課內(nèi)大量閱讀”“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語文，輕輕松松學(xué)語文”“一課一得”，語文真正開始回歸常識(shí)，回歸語文的本真。

統(tǒng)觀這次課堂教學(xué)競(jìng)賽，我們看到了其中可喜的變化，這些變化對(duì)于語文教學(xué)可能是決定性的，但產(chǎn)生這些變化的原因并不神秘，并非高不可攀。

師生關(guān)系更合理

“株洲外國(guó)語的學(xué)生真棒！”這是展示活動(dòng)中大家都一直在熱議的，也是這次展示活動(dòng)中成功的重要因素之一，但筆者認(rèn)為決定語文教學(xué)課堂效果的因素不只是學(xué)生，參賽教師亦是關(guān)鍵的因素。

打不開學(xué)生就打不開教學(xué)，師生關(guān)系其實(shí)是基于文本，基于目標(biāo)多維雙向開放有效的對(duì)話關(guān)系。葉圣陶老先生說過：“教是為了將來的不教。”其實(shí)真正好的師生關(guān)系就是在教與學(xué)、師與生之間尋求最佳的平衡，一句話來概括就是：“生強(qiáng)則師‘弱，學(xué)強(qiáng)則教‘弱。”生強(qiáng)是目標(biāo)，是一個(gè)漸進(jìn)的培養(yǎng)過程，學(xué)生要能在課堂中茁壯成長(zhǎng)，自主學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)。師“弱”是保障，教師是主導(dǎo)，但不是主體，要學(xué)會(huì)有意識(shí)地逐漸“弱化”。但這種“弱化”其實(shí)是另一種意義的強(qiáng)化，是教師專業(yè)能力的全面提高，即教師對(duì)課堂的把控能力更強(qiáng)，對(duì)教學(xué)的理解能力更強(qiáng)，對(duì)教材的解讀、選角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力更強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的合作交流、展示表達(dá)的適時(shí)介入、精講精評(píng)能力更強(qiáng)，對(duì)學(xué)生知識(shí)的體系化建構(gòu)能力更強(qiáng)，對(duì)突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的意識(shí)更強(qiáng)。

更趨合理的師生關(guān)系，尊重了學(xué)生，打開了教學(xué)，讓學(xué)生如魚得水，也解放了教師，讓教師從容不迫。在這次教學(xué)展示中，很多的課堂展現(xiàn)了這一點(diǎn)，比如：林楚濤老師的《寫照傳神，眉目傳情——學(xué)會(huì)刻畫人物的眼睛》、夏俊華老師的《仰望星空——主題探究課》、饒婷老師的《成長(zhǎng)是一件怎樣的事》都很好地詮釋了什么是合理的師生定位。

課堂定位更合理

語文課堂的定位與其他學(xué)科相比，最大的不同就在于課堂定位很難，語文的文本屬性，以及前期課改的泛人文傾向，造成語文教學(xué)常見的越界現(xiàn)象，如上成思品課、環(huán)保課、歷史課等，語文教師常常守不住屬于自己學(xué)科的那塊地，卻在別的學(xué)科的地里努力耕耘。

而這次語文展示課都很好地避免了這種情況，脫離文本的架空分析少了，而緊扣文本，關(guān)注語言文字運(yùn)用的聽、說、讀、寫、思的訓(xùn)練多了；不著邊際的渲染少了，定位在語文課文的字里行間、在語言文字中涵詠體味的多了；教學(xué)在文本內(nèi)容的表層徘徊、淺淺流過的少了，而進(jìn)入文本的形式和意蘊(yùn)深層的多了。這種定位越精準(zhǔn)，作為語文課的本真的元素就越多，語文課堂教學(xué)的效果也就越好。

上“語文課”是合理課堂的基本要求，能達(dá)成這一基本要求足以讓當(dāng)下的語文課堂出現(xiàn)本質(zhì)上的差別，也是所有語文老師一定要牢記于心，并始終在每一堂課堅(jiān)守的。

教學(xué)目標(biāo)更合理

本次展示活動(dòng)最大的亮點(diǎn)，在于所有教師的教學(xué)目標(biāo)更加合理，沒有以往教學(xué)的繁冗（七八個(gè)目標(biāo)、三四個(gè)重點(diǎn)、兩三個(gè)難點(diǎn)），而是體現(xiàn)圍繞主題的“一課一得”，這是本次競(jìng)賽評(píng)分的第一要求。簡(jiǎn)單的目標(biāo)——強(qiáng)化語言文字的運(yùn)用，著眼于語言訓(xùn)練點(diǎn)，是確保課堂教學(xué)能深能透，甚至是能廣能厚的必要條件。如果教學(xué)在多個(gè)目標(biāo)之間游走，其結(jié)果必然是在文本的表層滑行，在由目標(biāo)決定的多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中倉倉促促，淺嘗輒止，學(xué)生的語言能力無法得到充分的訓(xùn)練，文本的教學(xué)價(jià)值也就無法得到最充分的挖掘。而且長(zhǎng)此以往，必將造成一種教學(xué)慣性，讓語文教學(xué)在繁復(fù)和低效中徘徊，增加了語文教學(xué)的不確定性和盲目性，即我們對(duì)學(xué)生語文能力的培養(yǎng)，是通過課上老師一篇篇地講，學(xué)生一篇篇地讀，一篇篇地寫，加之課下讀了寫，寫了讀，通過不自覺的模仿，潛移默化慢慢磨出來的，語文能力的培養(yǎng)處于自發(fā)自在的不科學(xué)的狀態(tài)，而一課一得（聚焦語用）正是向著清晰明確的科學(xué)化邁進(jìn)的一大步。

在這13節(jié)課中，有很多目標(biāo)定位合理的案例，比如：吳瓊老師的《千頭萬緒一線牽》教學(xué)目標(biāo)就是“抓線索，讀懂?dāng)⑹滦晕恼隆薄＞t芳老師的《巧解標(biāo)題，高效閱讀——為閱讀〈水滸〉打開一扇窗》教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)會(huì)解讀《水滸》章回標(biāo)題的方法，并從中學(xué)會(huì)把握故事情節(jié)、分析人物性格；運(yùn)用解讀標(biāo)題的方法，對(duì)《水滸》的重點(diǎn)回目進(jìn)行高效閱讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。還有孫楊老師的《嘆奇技，賞妙文——走近精彩的場(chǎng)面描寫》教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)會(huì)賞析場(chǎng)面描寫，學(xué)會(huì)正面、側(cè)面相結(jié)合的描寫方法。

當(dāng)然，在教學(xué)目標(biāo)的確定中有些課也存在著一些問題，主要有三個(gè)方面：一是常常情感點(diǎn)和語用點(diǎn)雙主題并存，兩者沒有得到很好的融合，沒有意識(shí)到情感是目標(biāo)，語用是手段，語用是實(shí)現(xiàn)情感的最佳渠道，是真正的主線；二是沒有很好提煉一堂課的目標(biāo)，還是一系列課的目標(biāo)，有些語用點(diǎn)是一個(gè)大的集合點(diǎn)，確實(shí)不是一堂課所能解決的，而是需要通過一系列課進(jìn)行連貫有序的培養(yǎng)；三是教師對(duì)文體的重要性認(rèn)識(shí)還不是十分到位，沒有因“體”循章，因“體”定法，因“體”而教還沒有達(dá)成共識(shí)。

教學(xué)環(huán)節(jié)更合理

較之以往，本次決賽展示活動(dòng)，每一堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)的合理性加強(qiáng)了。這種合理性，筆者認(rèn)為體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一、環(huán)節(jié)設(shè)置能從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，一線貫之，更加契合學(xué)情和人的基本認(rèn)知規(guī)律。

第一天比賽的最后，湖南省的中學(xué)語文教研員易海華老師在對(duì)課堂的點(diǎn)評(píng)中，特別提到：“語文教師需要了解學(xué)情，就是學(xué)生不喜歡的要讓他喜歡，學(xué)生不理解的要讓他理解，學(xué)生不懂的要讓他懂。”這就要求能從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)課。必須承認(rèn)，語文教學(xué)也一定要遵循認(rèn)知規(guī)律，只有遵循規(guī)律，并一線貫之才能真正實(shí)現(xiàn)單位教學(xué)的梯度和最優(yōu)化策略。

比如：美國(guó)教育家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類法，將人對(duì)事物的認(rèn)知分為六個(gè)層次：知道（知識(shí)）、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。知道是指“是什么”，領(lǐng)會(huì)是指“為什么”，應(yīng)用是指“怎么做”，分析是指“為什么這樣做”，綜合是指“有沒有其他的辦法”，評(píng)價(jià)是指“做得怎么樣，有什么不足，還能不能改進(jìn)”，這六個(gè)層次逐層深入，環(huán)環(huán)相扣。通常語文教學(xué)僅僅只涉及前三個(gè)層次，也就是應(yīng)用層次。第一個(gè)層次：知道（是什么），指對(duì)文本的基本解讀；第二個(gè)層次：領(lǐng)會(huì)（為什么），對(duì)文本的品析和對(duì)作者的寫作手法、謀篇布局的思考和理解；第三個(gè)層次：應(yīng)用（怎么做），指學(xué)生運(yùn)用所學(xué)去練習(xí)和寫作。還有三個(gè)層次我們基本沒有涉及，但可以設(shè)想，如果中學(xué)語文教學(xué)能夠再上一個(gè)層次，那么對(duì)于學(xué)生的發(fā)展而言將是飛躍性的進(jìn)步，學(xué)生的能力和水平較之以往將是云泥之別。

再比如：最常見的認(rèn)知、鞏固和遷移、提出問題、分析問題、解決問題。基于歸納思維的“反三歸一”，基于演繹思維的“舉一反三”，都是我們進(jìn)行語文教學(xué)要遵守的基本原則。

這里值得稱贊的是大部分老師都有意識(shí)和無意識(shí)地朝著這個(gè)方向靠近，環(huán)節(jié)設(shè)置基本以大的板塊為主，更加關(guān)注環(huán)節(jié)之間遵循了認(rèn)知的板塊層級(jí)遞進(jìn)。

二、課堂教學(xué)的整體性更強(qiáng)了，注重了教學(xué)主問題提煉，避免了繁多的支問題和碎問題的產(chǎn)生，教學(xué)內(nèi)容切入更加取舍得當(dāng)，也直截了當(dāng)。

語文主題學(xué)習(xí)要求“一課一得”，要求整合叢書和其他教學(xué)資源，這必然讓教學(xué)發(fā)生大的變化。首先，教學(xué)內(nèi)容的取舍就是一門硬功夫，在準(zhǔn)確地確定“一課一得”（課核）之后，取舍就是對(duì)于目標(biāo)的取舍，緊扣（課核）就形成了課堂教學(xué)的整體性。這次比賽中的教學(xué)，雖然還不能都稱之為凝煉，但至少已基本避免了散亂，而且不少課堂有了主問題意識(shí)，避免了繁多的支問題和碎問題的產(chǎn)生，問題的指向性和實(shí)效性得到了很大的提高。同時(shí)，為了節(jié)省時(shí)間，提高效率，教師們放棄了過去常用的藝術(shù)化的曲徑通幽、拐彎抹角的處理，變得直入主題，直截了當(dāng)起來，環(huán)節(jié)處理更加干凈，課堂用語變得更為簡(jiǎn)省，這些都是可喜的進(jìn)步。

資源整合更合理

“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)有一個(gè)關(guān)鍵的“熱詞”——整合，課本與“語文主題學(xué)習(xí)”叢書的整合，叢書與叢書的整合，課本、叢書與課外資源的整合，整合改變了整個(gè)語文教學(xué)的生態(tài)，課堂有了前所未有的靈活度、深度、廣度與厚度。整合其實(shí)就是教師基于課程對(duì)教學(xué)資源的開發(fā)和創(chuàng)造，打破了原先教師教學(xué)僅依托于一本教材、一本教參的狹隘格局，教師被解放了，教學(xué)被打開，語文的內(nèi)涵深了，外延廣了。

當(dāng)然，整合對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)要求很高，語文教師基于課程的整合意識(shí)仍十分薄弱，部分前行者也是在探索中，觀點(diǎn)見仁見智，程度深淺不一，路徑各有不同。但認(rèn)識(shí)漸趨統(tǒng)一，如這次競(jìng)賽活動(dòng)，教學(xué)整合又進(jìn)了一步：為什么整合想得更深入，整合點(diǎn)從表層類似到深層相同，并且整合鏈接的量更為合理。

“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)對(duì)于整合教學(xué)提出了很高的要求，實(shí)驗(yàn)初期大多數(shù)教師對(duì)于為什么整合、如何整合是十分盲目的。整合的初始目的就是大量閱讀，整合點(diǎn)的確立也往往就是人文主題一致。如“生命主題”，所整合的就是有關(guān)生命的文章；“科學(xué)精神”，所鏈接的都是表現(xiàn)科學(xué)精神的文章。為了達(dá)到課內(nèi)大量閱讀的目的，也常常是鏈接大量的叢書中的文章進(jìn)課堂。這樣做雖然突出了人文主題，加強(qiáng)了人文熏陶，加大了閱讀量，但學(xué)生是否能進(jìn)入語言文字的深處，是否有時(shí)間去靜讀默會(huì)、深思品評(píng)、積累沉淀，值得商榷，學(xué)生的語文能力是否能夠得到扎實(shí)的培養(yǎng)有待考證，甚至在條件不成熟的區(qū)域，操作不恰當(dāng)?shù)那闆r下，可能會(huì)有短時(shí)期的負(fù)面效果。

所以，語文教學(xué)一定不是為了鏈接而鏈接，閱讀的關(guān)鍵也不完全在于閱讀的量大，而在于合理，不求量多，但求符合學(xué)情，是否有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是否有利于主題和能力的鞏固延伸和拓展。教師應(yīng)該逐步從只關(guān)注整合的表層類似，探究、過渡到文本間的深層聯(lián)系，這將標(biāo)志著教師基于語文的專業(yè)素養(yǎng)的顯著轉(zhuǎn)型，比僅關(guān)注人文主題要高一個(gè)層面。當(dāng)然，如果能夠兩者兼而有之的教學(xué)整合就更好了。

本次比賽中，《寫照傳神，眉目傳情——學(xué)會(huì)刻畫人物的眼睛》《篩選文章信息，探索自然奧秘——主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)》《巧解標(biāo)題，高效閱讀——為閱讀〈水滸〉打開一扇窗》《慧眼觀昆蟲世界，妙筆譜生命詩篇——〈昆蟲記〉導(dǎo)讀》等課都很好地體現(xiàn)了合理、深層的資源整合教學(xué)的新發(fā)展。

當(dāng)然，本次比賽的成果遠(yuǎn)不止這些，其實(shí)每一次學(xué)習(xí)和競(jìng)賽都應(yīng)是朝著語文的本真邁進(jìn)的過程，也是不斷探求語文教學(xué)共性的過程，更是語文向著現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的過程。教學(xué)不是要泯滅個(gè)性，但尊重基本的教學(xué)共性是前提。當(dāng)我們不斷努力一步步接近語文教學(xué)的本真，當(dāng)語文教學(xué)開始擺脫蒙昧，回歸常識(shí)，當(dāng)一切都盡在情理之中，合情合理，有理有據(jù)，有了厚實(shí)科學(xué)的語文學(xué)科專業(yè)支撐，語文教學(xué)用什么模式真的不是很重要，語文教師將會(huì)享受語文教學(xué)帶來的自信與快樂。

其實(shí)，語文教學(xué)一切都遠(yuǎn)沒有我們想的那么復(fù)雜，無非是更合理一點(diǎn)而已！

（作者單位：江西省弋陽縣教研室）