我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程與邏輯走向

劉志忠+張瓊

摘要：高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與研究方法息息相關(guān)。在研究方法的視角下，可以將我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程分為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)期、邏輯演繹期、實(shí)證期和反思期四個(gè)階段，其中質(zhì)性研究方法在高等教育理論研究中是缺位的。在人文社科方法論演進(jìn)趨向的關(guān)照下，質(zhì)性研究方法運(yùn)用于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)具有邏輯必然性，其所得到的理論是微觀高等教育學(xué)，它具有開(kāi)放性、實(shí)踐性和情景性的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；歷程；邏輯走向

我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)三十多年來(lái)，外在建制早已基本完善，但內(nèi)在制度即高等教育學(xué)的理論體系建設(shè)依然任重道遠(yuǎn)。本文以研究方法為切入點(diǎn)，考察我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程，不僅僅是為了總結(jié)我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的成績(jī)，而是希望探明高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯走向。

一、研究方法與高等教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)系

方法的重要性毋庸置疑，古往今來(lái)的大思想家和大科學(xué)家無(wú)不對(duì)方法很重視。毛澤東同志曾用“橋（船）論”來(lái)隱喻方法的重要性，他指出：“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問(wèn)題，我們的任務(wù)是過(guò)河，但是沒(méi)有橋或沒(méi)有船就不能過(guò)。不解決橋或船的問(wèn)題，過(guò)河就是一句空話。不解決方法問(wèn)題，任務(wù)也只是瞎說(shuō)一頓。”[1]俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫在談及方法問(wèn)題時(shí)指出：“方法是最主要和最基本的東西。研究的嚴(yán)肅性如何，就完全依賴于方法，依賴于行動(dòng)方式。一切都在于良好的方法。有了良好的方法，即便是沒(méi)有多大才干的人也能做出許多成就。如果方法不好，即便是有天才的人也將一事無(wú)成，不能獲得確切資料。”[2] 毫無(wú)疑問(wèn)，方法之于學(xué)科建設(shè)同樣重要。二戰(zhàn)以后，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的興盛都是得益于在方法研究上取得了突破。如對(duì)稱經(jīng)濟(jì)學(xué)就是我國(guó)學(xué)者運(yùn)用傳統(tǒng)的對(duì)稱方法、“五度空間”方法與模式，以客體與主體相對(duì)稱、科學(xué)性與主體性相統(tǒng)一為原則，建立起來(lái)的與政治經(jīng)濟(jì)學(xué)相對(duì)而言的經(jīng)濟(jì)學(xué)。正是因?yàn)檫\(yùn)用新的方法進(jìn)行研究，所以它突破了政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的已有概念框架，形成了一種新的經(jīng)濟(jì)學(xué)范式。在教育學(xué)科領(lǐng)域，杜威能夠針對(duì)傳統(tǒng)教育提出“新三中心”思想同樣是因?yàn)樵诜椒▽用嫔嫌兴镄隆3]除此之外，最典型的莫過(guò)于比較教育，比較教育一直被詬病存在著“身份危機(jī)”。事實(shí)上，這一危機(jī)直接指向的便是比較教育方法論建設(shè)問(wèn)題。[4]對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō)，研究方法不僅決定了高等教育研究的水平，而且決定了高等教育理論的性質(zhì)。

一方面，研究方法反映了高等教育研究水平。有研究者歸結(jié)了我國(guó)教育研究的九大弊病，首當(dāng)其沖的一點(diǎn)即是“崇尚高談闊論、‘宏大敘事，極不善于從活生生的教育生活中汲取營(yíng)養(yǎng)，使教育研究缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，流為‘無(wú)本之木、‘無(wú)源之水”[5]。造成這種理論脫離實(shí)際的困境的一個(gè)重要原因即是研究方法局限于思辨研究和實(shí)證研究，這在高等教育研究中同樣如此。[6]不僅如此，在我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域，誤用思辨研究方法與實(shí)證研究方法的現(xiàn)象還屢見(jiàn)不鮮，一些研究者動(dòng)不動(dòng)就建“模型”、設(shè)“方程”，弄得表面“花里胡哨”，其實(shí)并無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。針對(duì)于此，筆者在一篇論文中指出，“自然科學(xué)方法運(yùn)用于高等教育研究存在用得亂、用得膚淺和用得盲目等問(wèn)題”[7]。 另一方面，研究方法決定了教育理論性質(zhì)。有關(guān)理論性質(zhì)的問(wèn)題國(guó)外早有議論。柏拉圖指稱的“科學(xué)”，只指理論知識(shí)（純粹知識(shí)）。在他看來(lái)，只有把握事物本性的知識(shí)才算是真正的“科學(xué)”，那些認(rèn)識(shí)暫時(shí)出現(xiàn)事物的知識(shí)都不能稱之為理論知識(shí)，個(gè)中原因在于柏拉圖所慣用的方法是理性抽象的方法。到了近代，實(shí)證—實(shí)驗(yàn)科學(xué)成了嚴(yán)格意義上的“科學(xué)”的代名詞。從中不難看出，研究方法在區(qū)隔理論性質(zhì)中的決定性作用，如實(shí)證—實(shí)驗(yàn)科學(xué)即是采用實(shí)證方法而得到的理論。在區(qū)分教育理論性質(zhì)上，布雷岑卡提出了三分法（教育科學(xué)、教育哲學(xué)及實(shí)踐教育學(xué)）的思想，而我國(guó)學(xué)者陳桂生提出了四分法（教育技術(shù)理論、教育科學(xué)、教育價(jià)值理論和教育規(guī)范理論）的構(gòu)想。[8]實(shí)事求是地講，將教育理論分為多少種性質(zhì)不同的理論還在探討之中，但不管如何區(qū)分，其中都蘊(yùn)含著不同的理論需要不同種類命題陳述的假設(shè)，如教育科學(xué)采用的是描述性命題，而規(guī)范教育哲學(xué)采用的是評(píng)價(jià)性命題，也就是說(shuō)使用不同的研究方法可以得到不同性質(zhì)的教育理論，即研究方法對(duì)教育理論性質(zhì)起著決定性的作用。正是在這個(gè)意義上，我們才基于研究方法的視角，勾畫高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程和預(yù)測(cè)其走向。

二、我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程

基于研究方法的視角，我們認(rèn)為可以將我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)分為四個(gè)階段。

（一）學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)期

·高等教育學(xué)·我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程與邏輯走向

我國(guó)的高等教育研究可以從清末算起，梁?jiǎn)⒊堉础⑹⑿麘训榷紡牟煌嵌忍岢鲆恍╆P(guān)于高等教育的看法和主張，孟憲承還出版了有關(guān)大學(xué)教育的專著《大學(xué)教育》。新中國(guó)成立初期，高等教育如何辦？許多有識(shí)之士在借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)我國(guó)高等教育的目標(biāo)、管理體制、教學(xué)改革等提出了具有影響意義的見(jiàn)解和建議。仔細(xì)分析以上教育家的主張和見(jiàn)解，我們發(fā)現(xiàn)盡管這些主張不乏真知灼見(jiàn)，但都不是以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為旨趣的。可以說(shuō)，直到1957年廈門大學(xué)教育學(xué)教研室編寫了一本《高等學(xué)校教育學(xué)講義》，才算是對(duì)構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科的第一次嘗試。實(shí)事求是地講，盡管這本內(nèi)部發(fā)行的講義在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)歷史上具有開(kāi)創(chuàng)性意義，但它還“僅能做到普通教育學(xué)一般原理原則與高等教育若干論點(diǎn)與材料的糅合”[9]，遠(yuǎn)非高教研究者所希冀的科學(xué)理論體系。

不僅如此，即使是被公認(rèn)為中國(guó)第一部高等教育學(xué)的系統(tǒng)專著——潘懋元先生主編的《高等教育學(xué)》（1984）也只能算是經(jīng)驗(yàn)體系。[10]所謂經(jīng)驗(yàn)體系即是從外在聯(lián)系和展現(xiàn)的側(cè)面反映對(duì)象；是作為知識(shí)的邏輯形式對(duì)個(gè)別事物、個(gè)別現(xiàn)象的判斷體系；在實(shí)踐上其適用范圍不能超過(guò)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)本身。這種體系的撰寫思路一般被認(rèn)為遵循這樣一個(gè)公式：高等教育學(xué)=教育學(xué)原理+高等教育實(shí)踐。按照經(jīng)驗(yàn)體系的路線，高等教育學(xué)的體系基本上包括總論、分論及合論三大部分，總論是關(guān)于高等教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等基本關(guān)系的論述，分論則是關(guān)于高等學(xué)校各項(xiàng)工作的論述，合論則是一些宏觀管理論述。[11]不難發(fā)現(xiàn)，從這一時(shí)期高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的概況來(lái)看，其使用的研究方法主要是經(jīng)驗(yàn)歸納總結(jié)的方法，這也就決定了高等教育理論并不是科學(xué)理論體系。

（二）學(xué)科建設(shè)的演繹期

自1993年全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)成立大會(huì)提出學(xué)科建設(shè)要加強(qiáng)高等教育學(xué)理論體系的研究之后，高教界希望構(gòu)建嚴(yán)密的高等教育學(xué)理論體系的愿望愈發(fā)強(qiáng)烈。在此之后，學(xué)界出版了一系列的高等教育學(xué)專著，這些專著被評(píng)價(jià)為是邁向理論體系的過(guò)渡性著作，主要有《高等教育學(xué)》（鄭啟明、薛天祥）、《高等教育學(xué)新論》（胡建華等）、《高等教育學(xué)》（田建國(guó)）、《高等教育學(xué)》（潘懋元、王偉廉）、《新編高等教育學(xué)》（潘懋元）、《高等教育學(xué)》（薛天祥）、《高等教育學(xué)》（王偉廉）等。

不管怎樣，這一時(shí)期高等教育學(xué)理論體系構(gòu)建的基本假設(shè)是一樣的，即都認(rèn)為：高等教育學(xué)的理論體系必須是從一個(gè)最基本的高等教育概念生發(fā)出來(lái)的，這個(gè)最基本的概念必須能夠演繹出涉及高等教育活動(dòng)的所有概念，而且這一演繹過(guò)程是與高等教育發(fā)展歷史相對(duì)應(yīng)的，即所謂歷史的與邏輯的對(duì)應(yīng)。換言之，即是像馬克思撰寫《資本論》那樣，以商品為最基本的概念逐步演繹出嚴(yán)密的概念體系。按照這種思路，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一項(xiàng)關(guān)鍵而重要的工作即是需找最基本的“阿基米德點(diǎn)”，也即概念演繹的邏輯起點(diǎn)。一時(shí)間高等教育研究者紛紛將自己偏好的概念作為邏輯起點(diǎn)，有知識(shí)起點(diǎn)論、教學(xué)活動(dòng)起點(diǎn)論、高深學(xué)問(wèn)起點(diǎn)論，不一而足。實(shí)事求是地說(shuō)，這種目標(biāo)是很難達(dá)成的，問(wèn)題的關(guān)鍵就在于如何確立高等教育學(xué)的最基本概念。這個(gè)概念不可能想當(dāng)然地確定，而必須給予歷史的和邏輯的證明。現(xiàn)實(shí)中每位高等教育研究者都傾向于把自己偏愛(ài)的概念作為高等教育學(xué)的最基本概念，但這很難獲得歷史的和邏輯的證明，因?yàn)樗麄兌茧y以克服個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限。[12]值得一提的是，在“邏輯起點(diǎn)”研究取向的基礎(chǔ)上形成了一些變種，如有論者提出運(yùn)用公理化方法建構(gòu)高等教育學(xué)理論體系。[13]所謂公理化方法即是以一系列公理為起點(diǎn)，然后步步推導(dǎo)出定理、定律，形成體系。事實(shí)上，公理化方法與尋求邏輯起點(diǎn)方法面臨同樣的問(wèn)題，即如何確定高等教育學(xué)的最基本公理的問(wèn)題。一言以蔽之，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的這一階段主要以兩項(xiàng)工作為中心，一是尋求邏輯起點(diǎn)；二是以邏輯起點(diǎn)為基點(diǎn)演繹高等教育學(xué)理論體系。正因如此，我們才以“學(xué)科建設(shè)的演繹期”標(biāo)示這一階段的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。很明顯，這一研究取向容易將高等教育學(xué)科建設(shè)與高等教育實(shí)踐割裂開(kāi)來(lái)，其最大的問(wèn)題在于容易滋生為體系而體系的“體系癖”。

（三）學(xué)科建設(shè)的實(shí)證期

為了避免“尋求邏輯起點(diǎn)”研究取向所容易產(chǎn)生的“體系癖”，使高等教育研究能夠有效的回應(yīng)高等教育實(shí)踐的需求，在高等教育實(shí)踐中獲得價(jià)值認(rèn)證，以潘懋元教授為首的高教研究者明確希望從高等教育研究方法論層面進(jìn)行突破。受伯頓·克拉克的啟發(fā)，潘懋元先生組織了一批年輕的學(xué)者編撰了《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》一書，使得多學(xué)科研究成為高等教育研究的主流范式。[14]《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》一書一共介紹了11個(gè)學(xué)科的觀點(diǎn)，其中社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)是高等教育研究較為常用的觀點(diǎn)。社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)對(duì)高等教育理論探索的影響是明顯的，廈門大學(xué)謝作栩教授從社會(huì)分層的視角探討高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)即是一例，為此廈門大學(xué)教育研究院還建立了相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)，以用作相關(guān)研究的數(shù)據(jù)分析。再之就是經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)對(duì)高等教育理論探討的影響，這方面的影響首當(dāng)其沖就是引入了人力資本理論。人們希望據(jù)此探究接受高等教育的個(gè)體收益，這樣也就把高等教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的思辨研究推向了實(shí)證研究層次。即使以價(jià)值觀念為主要關(guān)注對(duì)象的文化學(xué)在用來(lái)解釋高等教育問(wèn)題時(shí)亦非常凸顯實(shí)證方法，加拿大學(xué)者許美德無(wú)論是對(duì)中國(guó)大學(xué)模式的探討，還是對(duì)中國(guó)知名教育家思想肖像的勾畫，無(wú)不進(jìn)行了大量的實(shí)證調(diào)研，得到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的稱道。

總之，研究者在這一時(shí)期是以借助其它學(xué)科的觀點(diǎn)來(lái)解釋高等教育問(wèn)題為主流研究取向的，這種研究取向運(yùn)用實(shí)證方法是必然的，因?yàn)橹T如經(jīng)濟(jì)學(xué)的許多理論就是建立在計(jì)量統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)之上的，這也是經(jīng)濟(jì)學(xué)被譽(yù)為社會(huì)科學(xué)皇冠上的明珠的原因所在。這種研究取向似乎偏離了我國(guó)以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為旨?xì)w的軌跡，但實(shí)際情況并非如此，正如潘懋元先生指出的“為了建構(gòu)高等教育學(xué)科理論體系，我們?cè)谘芯扛叩冉逃F(xiàn)實(shí)問(wèn)題（應(yīng)用性研究）的基礎(chǔ)上，要有計(jì)劃地進(jìn)行一系列的理論與實(shí)際結(jié)合的研究，做好理論和方法論準(zhǔn)備，逐步向?qū)W科建設(shè)的目標(biāo)逼近”[15]。從目前來(lái)看，盡管在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)層面每年都產(chǎn)生許多精品成果，但高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系依然付之闕如，甚至由于多學(xué)科觀點(diǎn)研究方法的引入，在高等教育研究領(lǐng)域還引起了“領(lǐng)域論”和“學(xué)科論”之爭(zhēng)，“運(yùn)用多學(xué)科、跨學(xué)科的方法研究高等教育……高等教育最終只能走向一個(gè)研究領(lǐng)域”[16]。

（四）學(xué)科建設(shè)的反思期

為了回應(yīng)“領(lǐng)域論”的質(zhì)疑，堅(jiān)守高等教育學(xué)是一個(gè)學(xué)科的立場(chǎng)，有研究者認(rèn)為再也不能按經(jīng)典學(xué)科的“三標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)評(píng)判高等教育學(xué)，而需要以復(fù)雜性科學(xué)范式重新界定學(xué)科成立的標(biāo)準(zhǔn)，并指出高等教育學(xué)的理論體系可能是圓形的。[17]事實(shí)上，這就進(jìn)入了高等教育元研究的視域。

除了著重于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的探討，在元研究視域下，還有一種研究路向值得一提，即有研究者認(rèn)為，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)再也不能走教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的路子，因?yàn)椴徽撌菑慕逃芯渴愤€是從高等教育研究史來(lái)看，高等教育研究并非是從教育研究中分化出來(lái)的，高等教育研究與教育研究有重合的地方，但其區(qū)別大于共性。基于此，該研究者認(rèn)為必須重新界定高等教育學(xué)的概念，進(jìn)行高等教育學(xué)的建構(gòu)。[18]此外，還有研究者將高等教育學(xué)認(rèn)定為現(xiàn)代學(xué)科，并提出要把高等教育學(xué)建設(shè)成為與教育學(xué)平起平坐的一級(jí)學(xué)科。[19]平心而論，高等教育學(xué)能否成為與教育學(xué)平起平坐的一級(jí)學(xué)科有待觀察，因?yàn)樵谖覈?guó)將二級(jí)學(xué)科納入一級(jí)學(xué)科并非僅僅由學(xué)理決定，它還受政策導(dǎo)向的影響。總之，就這種元研究的取向來(lái)說(shuō)，它并不能真正具體實(shí)施學(xué)科建設(shè)任務(wù)，而只能為學(xué)科建設(shè)清理道路障礙，因?yàn)檫@類研究著重探討的還是高等教育學(xué)究竟是不是一門學(xué)科，是怎樣的一門學(xué)科等問(wèn)題。

值得一提的是，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的每一個(gè)階段所使用的研究方法并非是單一的，但每一個(gè)階段都有主流的研究方法，這就決定了以上對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)歷程的劃分僅僅勾畫的是主要傾向。