創設學友型課堂，讓兒童站在課堂的正中央

北京小學長陽分校　武維民　孫雪娜

創設學友型課堂，讓兒童站在課堂的正中央

北京小學長陽分校武維民孫雪娜

武維民北京市特級教師，全國優秀教師，吳正憲小學數學教師工作站核心組成員。27年來一直耕耘在教育教學第一線，先后參與教育部農村教師遠程培訓、小學數學課標網絡培訓、國培等項目的培訓工作，曾榮獲北京市基礎教育成果一等獎、全國基礎教育優秀成果一等獎。

主編或參與了《吳正憲兒童數學教育》《聽吳正憲老師評課》等10本書的編寫，《讓思維歷險》等26篇文章發表在《人民教育》等國家級刊物上，并應邀在北京、河北、河南、內蒙古、蘭州、合肥等地做教學交流。在實踐中始終堅持兒童數學教育的觀點，堅守和踐行“友善兒童”立場，努力站在兒童的視角上看數學學習，受到一線教師的認可。

課堂是兒童學習的主要場所，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，是教師與學生思維碰撞的智慧場所。課堂需要朋友般情感的潤滑，讓課堂溫暖而潤澤。課堂需要老師充分發揮自己的教育智慧，在教與學的互動過程中激發學生的智慧潛能，讓兒童的思維在這里碰撞、延續、升華，真正站在課堂的正中央。

一、課堂要給兒童“話語權”

“教師笑了，孩子的世界便是春天了”，課堂上和諧的師生關系，學生才能因喜歡教師而喜歡學習，教師才能走進學生心中，真正了解學生的需求。我們認為師生關系是制約課程改革的最關鍵因素。在學生的眼中教師就是學校的全部，所以我們從學友型關系的建立入手，讓學生愛上班級，愛上教師，讓兒童站在課堂中央，首先從友善師生關系做起。

一是改變觀念。教師要擁有教育理想，擁有一顆童心，做有教育情懷的教師，努力做個學生們喜歡的教師，因喜歡學生，而后又被學生喜歡，當一個人真正喜歡他的職業時，他才會發自內心地傾力付出。正是因為有了這樣對教育的情感，面對有差異的學生，我們才能夠蹲下來用心去讀懂他們！工作中，帶著這份濃濃的愛，課堂氛圍才會和諧融洽，這種對教育的情感深深凝聚著每一個人，也讓教師享受著在陪伴學生成長的過程中的那份樂趣與多姿多彩！

二是重建行為規范。要把微笑掛在臉上，盡可能地和學生眼光平視……蘇霍姆林斯基認為，教育過程應當是人道地對待每個學生，自始至終充滿溫情，努力喚醒學生內在的良好愿望，促進學生發展的過程。他寫道：“在我們的良心之上——是人。”這就是說，教師應當永遠把人放在心上。教師的一舉一動、一言一行都直接對學生起著潛移默化的作用。

三是改善語言系統。把“你要……”變成“如果……就……”，把打壓變成激勵——講道理，盡量降低說話的音量，把“老師……”轉化“我……”。當教師轉變了話語系統的時候，學生會慢慢地從內心接受教師的意見和建議。

四是關愛個別學生，不讓一個學生掉隊，做到大家不同，大家都好。在一個班級中，學生間在學習水平上的差異是客觀存在的。對于水平低一點的學生，可以適當降低要求，甚至可以進行“延遲性”評價，讓他們關注自己的進步，相信在學生的成長道路上，一次次自我超越一定帶給他很大的收獲。

二、課堂要讓兒童擁有學習權

在課堂教學中，教師要創設自由、平等的教學關系，使學生放松自己的思維，全身心地投入到學習中去。在課堂中努力打造三個共同體：師生共同體，學生共同體，家校共同體，倡導學習中的平等，使學生從容地學習，使所有的學生都參與到學習之中，讓學友真正發生。

師生共同體：教師是學生中的一員，教師除了必要的解疑之外，師生之間的學習更多時候應處于相互學習的狀態中，讓學生敢于說：“老師，這點我不懂?！苯處熢谥v解完一個知識點后能主動地詢問：還有什么疑問嗎？這樣是教師和學生之間心無芥蒂，在課堂中沒有絕對的權威，有的是真實的思維碰撞和學習過程。

生生共同體：學生相互間的學習，意在學生之間集體交流，既有學生之間的補充，又有學生之間的質疑，使學習通過同伴之間的交流、互問更加深入。

小組共同體：小組之間的合作學習，互相啟發，相互補充，解決自己解決不了的問題，解決具有挑戰性的問題，讓數學學習充滿挑戰之后的愉悅。

總之，學友型課堂更重視合作和挑戰，使提問、合作、挑戰成為數學學習的主旋律。

三、課堂要給學生自主提問的機會

在課堂教學中，教師可以根據教學內容，引導學生在學習前、學習中、學習后提出問題，學友型課堂要解決的是學生的真問題。

在學習前提問，創設比較開放的問題情境，把陳述性問題改成可探究的疑問句，聚焦核心問題，使學生帶著問題進行知識的探究。如在教學《24時記時法》一課時，學生提出了什么是24時記時法？24時記時法與12時記時法的區別是什么？24時記時法怎么用？……

在學習過程中提問，了解學生通過自己的思考和同伴間的交流是否能解決一些簡單的問題，在解決問題的過程中又產生了什么新的問題；讓學生根據問題的數學結構改變信息，變換問題情境，把信息變成問題，在否定與假設中，在添加信息中產生新的問題，注重提問方法的指導，幫助學生逐步提出好問題。

在學習后提問，是了解學生是否能在解決本節課的問題之后，想到與之相關的其他問題，是否能提出拓展的、新穎的問題。例如，在學習相遇問題后，學生提出：如果不是在一條直線上行駛，會怎么樣呢？如果不是相對而行會怎么樣呢？如果不是同時出發會怎么樣呢？通過提問題訓練，使學生明確什么是好的問題，掌握提出問題的方法與策略，并能提出不同種類的問題和新穎的問題。

四、課堂要給學生自主解題的空間

學生是課堂教學中非常重要的資源。學生已有的知識經驗、生活經驗，學生的差異、精彩甚至學生的錯誤等，吳老師都能及時捕捉其有價值的信息，或擴大，或重復，或淡化。在資源共享中激發學生深入思考，激活學生思維，使學生在欣賞、接納、認同他人的過程中反思自我，提升自我。

在教學二年級 “兩步實際問題”時，出示了這樣一個畫面：圖上有3個蹺蹺板，每個蹺蹺板上有四個小朋友。又跑來七個小朋友。問題是：一共有多少個小朋友？吳老師在引導學生說完圖意后，讓學生試著自己解決問題，然后吳老師引導學生進行交流：

生1：我用畫線段圖的方法幫助自己理解。（圖1）列式是12+7=19。

生2：我是這樣想的，3個4是12，再加上7個同學，一共是19（人）。（圖2）

生3：我是用畫圖的方法幫助理解，（圖3）列式和他的一樣。

圖3

師：第一位同學直接用12加7，后兩位同學用4×3來代替，這是為什么？4×3表示什么意思？

生1：4×3表示每個蹺蹺板上有4個小朋友，求三個蹺蹺板上有多少個小朋友。

生2：12在題目中沒有，我們就得用4×3求出來，再進行計算。

師：請生1來說一說，12是從哪里來的？雖然這三位同學的呈現方式不一樣，但都能解決問題。還有不同的方法嗎？

生4：（圖4）我列的算式是4×4+ 3=19（人）。

圖4

師：明明是3個4，你列的算式怎么是4×4，多出來的4怎么來的？

生：我從7里拿出一個4，就是4個4，再加上剩下的3。

式中,τ(k)為根據式(3)計算得到的第k幀語音信號的時延,ρ(k)為第k幀平滑后的時延,α決定平滑的程度,α越大平滑效果越明顯,但響應速度會減慢。

師：你們認為他的方法怎么樣？

生：非常簡單。

師：他從7里勇敢地拿出了一個4，湊成了4個4，為我們帶來了一種新的解題思路，還有不同的解法嗎？

生：我的算式是5×4-1=19（人）。我把小朋友4個4個地分成一組，假設還有一個人，就是5個4，再把假設的那個人減去，就是19人，如圖5?！?/p>

圖5

師：他用了一個什么詞？是什么意思？

生：假設，就是假如的意思。

師：本來是3個4，從7里拿出一個4湊成4個4，他又與眾不同地假設了一個小朋友，又增加了1個4，變成了5 個4。他的方法好在哪兒？

生：本來不存在，為了好算，把不存在的添上去，最后再去掉，這種方法特別有創造性。

師：我們一起來總結一下我們是如何解決這一問題的……

在整個教學過程中，學生走上了前臺，教師退到了幕后。教師給學生自主開放的空間，學生因此生成了一片精彩。教師在提出“蹺蹺板樂園一共有多少人”怎么解答以后，讓學生再次觀察畫面，把自己的想法在紙上寫出來。由于給了學生一些方法上的提示，使學生的思維在聚合中開放，由此生成了不同思維層次的各具特色的多種方法。在方法生成之后，教師重在引導學生進行方法上的交流，使學生在差異中共享。首先拿出一個有代表性的答案：12+7，然后追問12是什么？問而不答，接著出示第二種方法：4×3+7，在追問中理解12的由來，對4×3的追問中展示不同思考方法引出的不同策略、出現的不同結果。同時抓住學生的精彩并使之擴大，成為大家共享的精彩，突出了解答兩步實際問題的方法和策略。整個過程共展示了5種有著不同思維層次的方法，使學生在展示方法的過程中激活思維，突出對乘法意義的理解，突出運算順序，突出解題策略的多樣，突出評價對學生的激勵、導向作用，擴大了學生的精彩。

學友型課堂是激發學生智慧的課堂，是教師運用智慧的課堂，是師生智慧共同成長的課堂，是師生共同經歷生命歷程、享受數學學習快樂的課堂。