對外漢語聲調教學研究綜述

摘 要：漢語是聲調語言，聲調變化起著區別語意的重要作用。聲調教學是對外漢語教學中的重點和難點，四聲調的掌握不僅關乎留學生所說的漢語是否地道，而且決定了交際能否順利進行。本文對2015年之前發表在語言類期刊上的關于對外漢語聲調教學研究的文章進行了回顧和整理，歸納了對外漢語聲調教學的難點和當前的教學策略，并指出了對外漢語聲調教學研究中存在的一些問題。

關鍵詞：對外漢語教學 聲調教學 教學難點 教學策略

聲調是漢語區別于其他語言的重要特征之一。聲調教學是對外漢語教學的難點也是研究者關注的重點。本文擬通過對以往對外漢語聲調教學研究的梳理，從對外漢語聲調教學的難點、教學的策略、教學研究的不足及展望三個方面對當前對外漢語聲調教學的現狀做深入分析，希望能夠為今后對外漢語聲調教學的研究提供一些參考。

一、對外漢語聲調教學的難點

通覽以往有關聲調偏誤的調查研究，可以將聲調偏誤大致分為兩類，一類是所有留學生學習漢語時普遍產生的偏誤，一類是不同國家的留學生受其母語影響而產生的偏誤。不同母語的學習者在學習漢語聲調的過程中產生的偏誤和困惑往往不同，但同一母語的學習者卻會產生相同的偏誤，這說明母語對漢語聲調的學習存在一定的影響。從國別入手，可將學習者分為母語為聲調類語言的學習者和母語為非聲調類語言的學習者。

（一）母語為非聲調類語言學習者學習漢語聲調的難點

對母語為非聲調類語言學習者的研究主要以美國、日本、韓國等國的學習者為研究對象，他們沒有聲調意識，漢語聲調的掌握難于漢語音素的掌握。

針對美國學習者，余靄芹（1986）在分析美國學生對漢語聲調掌握的論文中指出，漢語聲調三聲最難掌握，一聲最易掌握。沈曉楠（1989）對包括輕聲在內的漢語聲調進行研究，指出美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲。桂明超（2000）指出美國人在學習漢語普通話聲調時，往往受到英語語調的干擾，這一現象在漢語雙音節詞中體現得最為明顯。

針對日本學習者，王幼敏（1998）認為學習者學習漢語最難掌握的是聲調和語調，他們發音的主要困難在于對四聲的相對音高把握不準，這同他們母語沒有聲調、聲調感弱有關系。張虹（2006）根據自己的教學經驗總結出漢語聲調的輕聲對學習者來說是個難點，對于母語為日語的學習者，漢語聲調教學應加強對輕聲的重視，并延長聲調教學的時長。

針對韓國學習者，高玉娟、李寶貴（2006）指出，韓國學生習得漢語聲調的難點集中在調長、調域及聲調格局等幾個方面。最難習得的是上聲，習得漢語聲調最大的偏誤是陽平和上聲的混淆，容易將陽平發成低曲折調。劉江娜（2006）同樣認為韓國留學生的聲調偏誤主要出現在陽平和上聲上，在聽辨試驗中，他們多把陽平誤聽為上聲，把上聲誤聽為陽平。

（二）母語為聲調類語言學習者學習漢語聲調的難點

這類研究主要以泰國、越南等國家的學習者為研究對象。他們得益于母語聲調，對漢語聲調的理性知識接受和學習有一定優勢，但是由于母語聲調與漢語聲調相似而不同，母語聲調在為其學習漢語聲調帶來正遷移的同時，也帶來一定的負遷移，影響漢語聲調的準確性。（陳娥，2006）

就泰國學習者而言，漢語聲調學習的難點主要是調域。他們的偏誤集中體現在一聲和四聲上，具體表現是一聲調不夠高，四聲調太降長（李紅印，1995）。在學習陽平（35）時，泰國學生常用其母語中的升調（14）來代替，但泰語的升調為低升調，會讓人感覺是音長拉得過長（陳娥，2006）。薛東梅（2009）通過聽辨測試得出，泰國學生聲調知識習得由難到易的順序為陽平、上聲、去聲、陰平，而陽平和上聲的混淆是最常見的偏誤。

越南學習者中也普遍存在母語聲調負遷移的現象，吳門吉、胡明光（2004）指出越南學生學習漢語聲調存在調型錯誤，將去聲念為陰平，將上聲念為半上；更常見的是調域上的偏誤，將陰平念為44，將陽平念為45；另外還有陰平與去聲相混的情況；去聲是越南學習者學習漢語的最大難點。劉曉軍（2006）通過聽辨試驗也認為越南學習者漢語聲調學習的最大難點是去聲與陰平的區分。毛利（2007）指出：越南學生在母語聲調中找不到全降的感覺，只能依靠起點的高來發去聲，很容易將去聲發成越南語的平聲。即使知道了全降的要領，也受高點為4的影響，發成41、42、43。

（三）普遍存在的難點

拋開母語背景，來自不同國家的漢語學習者存在普遍的語音偏誤。這些共同的偏誤體現在：不同母語的學習者相似的漢語語音意識（高立群、高小麗，2005）上聲的音變，不同聲調音高和轉折的把握等。（王安紅，2006）

二、對外漢語聲調教學的相關策略

針對上述教學難點，學者們從不同角度對對外漢語聲調教學策略進行了探索。當前對外漢語聲調教學的策略有：

（一）聲調知識的傳授

對漢語發音缺乏理性認識，是外國留學生學習漢語語音時存在的一個共性問題（傅海峰，2009）。漢語聲調的習得應該在獲得聲調理性認識的基礎上強化感性認識（宋益丹，2003）。基于聲調知識，學者們對聲調教學作出的探索有以下幾條：

1.變換四聲習得的順序

根據學生習得聲調的難易差別，有研究者提出了漢語聲調教學由易到難的教學順序。自1986年余藹芹對美國學生進行研究至今，研究者們對不同母語國家的學生進行了試驗和觀察。當前對外漢語教學界普遍認為外國人學習漢語聲調的難度順序為：一、四、二、三（喻江，2007），大多數研究者支持對日韓學生可以采用“一、四、二、三”的聲調教學順序，對歐美學生則采用“一、四、三、二”的教學順序。

2.利用聲調特征教學

聲調特征是指不易受到語調影響的聲調音高特征，王安紅（2006）提出了教師有意識地強化聲調特征訓練的語音聲調特征教學，即在語音教學中，把不易受到語調影響的聲調音高特征看作聲調的本質特征，教師對聲調特征的差異進行有意識的強化。endprint

3.“半上調”的提出及其在聲調教學中的運用

上聲是對外漢語聲調教學中最難掌握的一個聲調，很多研究者提出在對外漢語聲調教學中引入“半上調”的概念，在聲調教學中教授5個聲調：陰平、陽平、半上、上聲、去上。20世紀40年代，趙元任使用了“半上”的教學方法。王韞佳（1995）認為先教“半上”可以避免陽、上相混的問題，還有助于發準全上和陽平。趙金銘（1998）提出了先教“半上”，再教“全上”的聲調教學法。

4.聲調關鍵點的假設

針對蘇格蘭學生學習聲調時產生的偏誤，陳彧（2006）提出了聲調關鍵點的假設。他認為學習者產生偏誤的關鍵在于沒有把握好音高變化中的關鍵位置。他建議在對外漢語聲調教學中，引入聲調關鍵點概念，即在聲調教學中，要特別注意陰平的起點和終點、去聲的起點、陽平和上聲的起點及轉折發生時刻，尤其要注意去聲起點高過陰平起點的事實。

（二）形、音、義、調相結合

漢字是形音義的結合體，聲調包含于音節當中。在教學實踐中，越來越多的研究者提出將聲調與三要素并列，通過記憶漢字的形音義加強對漢字聲調的記憶。

任遠（1984）針對羅馬尼亞學生的聲調偏誤，強調讓學生把聲調始終黏附在音節上，形成習慣。桂明超（2003）針對美國學生的漢語聲調偏誤，提出在學習漢語的任何一個階段，漢字都不應與聲調分離。王漢衛（2003）基于聲調區別意義的功能，提出聲調與意義相結合的學習應該集中在單音節詞的練習上。

（三）聲調訓練模式

還有學者從漢語聲調的訓練模式入手，提出了不同的聲調訓練方法：

1.王漢衛（2003）提出以單音節訓練為主操練漢語聲調。

2.吳門吉、胡明光（2004）針對越南學生的學習難點提出了聲帶控制法、去聲練習法。

3.喻江（2007）提出以學生為中心，靈活運用樂理，將樂理與聲調結合，以“音樂”和“感情”作為引導學生領悟聲調的中介橋梁。

4.傅海峰（2009）提出采用語流教學法，建立聲調意識。

5.宋益丹（2009）提出以交際為原則，分層次教學的方法。

三、對外漢語聲調教學的不足及展望

當前對外漢語聲調教學的相關策略研究很多，成果頗豐，但仍存在一些明顯不足：整體來看，聲調教學的研究仍是理論探討多于實踐性研究；只關注聲調研究，忽視了語調在漢語發音中的作用；盡管聲調問題伴隨學習者學習過程的始終，但聲調教學只集中于教學前期，對教材中聲調教學安排的合理性關注不足。

筆者認為，今后的對外漢語聲調教學研究應當加強實踐性研究，從課堂入手，關注學習者交際的現實需求；在研究聲調之余關注語調研究，多角度解決漢語學習者的語音問題；可以嘗試把聲調教學貫穿整個教學過程。

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（郭佳佳 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）endprint