讓讀寫像呼吸一樣自然

陶星華

近年來，我校語文組結合本校特色綠色閱讀以及語文教學的現狀，分析自身特點，遵循中學生的認知規律以及教育教學規律，開始嘗試依托文本，以課內閱讀帶動寫作的教學模式，開展了從課內拓展向課外延伸的“自讀自悟——讀寫結合”的課題活動，并取得了階段性成果。

一、實施“自讀自悟、讀寫結合”的必要性

（一）從語文學科的特點來看

工具性與人文性的統一是語文課程的基本性質，這決定了語文教學的根本任務——培養學生的讀寫聽說能力。其中最主要的是語文的讀寫能力，讀可以促進寫，寫也是為了更好地讀。由此可見，讀和寫是密不可分的，讀是基礎，寫要以讀為前提。正如人民教育出版社小學語文室的崔巒老師所說：“在我們語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯系，做到讀寫滲透，讀寫結合。”

（二）從新《課程標準》的要求來看

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“語文學習應該重視聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的聯系。”“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累。”“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學直接的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”由此可見，讀和寫是個互補的過程，它們之間既相對獨立，又密切聯系。讀是理解吸收，寫是理解表達。有理解的吸收，才有理解的表達。

（三）從語文教學的現狀來看

現階段，在語文教學實踐中關于讀寫的問題主要表現在以下兩個方面：

1.課程設置方面。長期以來，閱讀課與作文課相互獨立設置，導致在日常教學中，閱讀課只講閱讀，作文課只講作文。

2.教學策略方面。普遍缺乏統一的有效的教學指導策略，導致很多教師在教學實施過程中零散進行，效果不明顯，尤其是在閱讀教學中缺乏寫作方面的有效遷移。

二、“自讀自悟、讀寫結合”的基本教學模式

（一）挖掘教材，優化指導，自讀自悟

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。”精選入中學語文教材的文章都是一些文質兼美的佳作，教師要善于挖掘教材，尋找讀與寫的結合點，切入學生的興趣點，拓展寫作空間，促使學生讀中悟寫，讀中學寫。對此，個人總結了一張用于課前指導學生預習的“自主學習卡”，其主要內容包括：

1.走進作者。關于文本解讀，我們不能忽視社會學這一角度，而所謂社會學解讀，即圍繞作者與寫作背景，以恢復作者的寫作意圖為目標的解讀方式。為防止學生參照一些刊物搜集大量資料，不會篩選有用信息，我要求他們這樣了解作者：名——時——地——評，從這幾方面讓學生對作者的情況作簡要介紹。

2.背景再現。再現寫作背景，是文本社會學解讀必不可少的一個環節。學生自主搜集文章的寫作背景，挖掘出與作者、與文章有關的影響因素，能幫助他們深刻地了解作者的認知、情感、思想的形成契機和發展脈絡。這樣學生更容易理解課文的思想感情和主旨意涵。

3.字詞積累。語文學科是工具性與人文性的統一。其工具性決定了語文教學中始終不能忽視的就是學生字詞的積累。不注重字詞的積累，學生詞匯量必貧乏，如何遣詞造句？如何進行語言表達交流？對學生語文素養的培養不就成了無本之木、無源之水了嗎？因此，語文教師要讓學生認識到自覺積累詞匯的重要性，每學習一篇文章，都要求學生把積累生字詞落實到實處，若能持之以恒，學生的詞匯量定會不斷豐富，夯實語文基礎就不會是一句空話。

4.內容概括。主要引導學生在預習的過程中對課文整體感知，即寫了什么內容，表達了什么主題。正如現代閱讀教學論研究專家劉守立先生所言：“閱讀心理的發展是一個整體認識的心理發展過程，即瀏覽語言文字，形成整體印象，然后揣摩文章的謀篇布局、遣詞造句，最后再回到文章整體上去，獲得發展了的整體印象。”

5.思路解剖。對文章思路的剖析，就是對文章結構的探究。每一篇文章都是由中心思想、材料、結構三個要素組成，如果說中心思想是“靈魂”，材料是“血肉”，那么結構便是“骨架”，是謀篇布局的手段，是運用材料反映中心思想的方法。引導學生提前對課文思路進行剖析，站在作者立場上理清文章脈絡層次，思考文章結構方式，并列出結構框架。

6.妙點尋蹤。此環節符合語義學閱讀的基本特征，學生可根據個人興趣點自選一處，以文本為中心，從語言文字、修辭技巧、表達手法等不同角度，進行美點尋蹤，妙點列舉，從字里行間揣摩作者遣詞造句的功夫與用心，提煉文中的美點妙要，品出力透紙背的意蘊。

7.寫法探究。要求學生從文章寫法著手，尋找一個切入點，小切入，大綜合。例如，在預習人教版七年級上冊《走一步，再走一步》和《散步》時，很多學生能夠自主發現“以小見大”的寫作手法——“小題材，大主題”。在語文課堂上只要稍微加以引導，讓學生從生活中極其平常之事入手，闡述一個大的事理，并最終啟發學生要善于觀察、善于感悟，以點滴小事窺見人生真理。

8.以讀悟寫。要求學生以隨筆形式寫出閱讀感受，可以借題發揮寫你自己、寫你身邊發生的類似故事；也可以仿寫精彩的段落、句子、思路結構；還可以聯想、想象、續寫、改寫、補寫文章；當然也可以寫點感悟體會或者提出疑問，以備上課時有的放矢。

（二）學以致用，遷移想象，以讀悟寫

愛因斯坦說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象概括世界的一切，而且是知識的源泉。”閱讀是一種充滿想象力的活動，從某種意義上說，是私人化的活動，每個學生都會以獨有的見解和角度去貼近作品，因此也可以說閱讀活動是學生對文章的理解、分析和重新建構的活動。在語文教學中我們必須不斷啟迪、引發學生積極思考，踴躍創新，激活學生的想象能力，而巧妙地利用教材讀寫結合便是一種最直接、最有效的方式。

無論采用哪種形式都需要與課文本身找好一個切合點，可以是內容上的，也可以是寫作技法上的，這要依據文本特點和學生的能力發展水平而定。值得注意的是，課文以外的拓展延伸必須是在學生對課文本身進行了充分的感悟、體驗、品味之后，學生只有深入文本，用自己深刻而獨特的體驗建構起個人深切的情感體驗，才能自然聯想到個人的生活體驗，產生進一步閱讀和寫作的欲望。endprint

三、“自讀自悟、讀寫結合”的具體教學策略

（一）讓自主閱讀成為一種快樂體驗

我們從課內閱讀入手，讓學生以作家的心態初讀文本，通過自己的嘗試閱讀，讀懂作者寫了什么，怎樣寫的，為什么這樣寫。起始階段，老師以作者的身份將自己寫的文章介紹給學生，讓他們在閱讀之前準確定位，逐漸培養擬題意識、選材意識、主題意識、構思謀篇意識、寫法技巧意識以及錘煉語言意識。當學生具備了這些意識之后，再引導學生獨立閱讀文本，從中發現作家的觀察點，勾勒作家的思緒圖，尋找作家在文章中獨具匠心的妙點。對于起始階段，我們并不對學生提出太多的要求，而是讓他們自由自在地進行“亮點尋蹤”活動，或語言之妙，或結構之妙，或寫法之妙，或構思之妙，或呼應之妙……讓所有學生都在自主探究的過程中，體驗到發現的驚喜，領悟的驚喜，讓所有學生都在原有的基礎上有所提升，實現人盡其才。

在充分自主閱讀的基礎上，讓學生真切領悟文章的“寫作之妙”，這種領悟是對文本的深刻理解，也是對寫作語言、內容、主旨等方方面面的深刻領會，是學生與文本、作者的深層、多元對話，而這種立足于“寫作”基點之上的閱讀，既是高屋建瓴的讀，也是深度思考的讀，是真正提升學生自主閱讀能力的讀。這種整體架構、全方位關注的閱讀，讓學生從字面到字里，從行文脈絡到結構層次都有更深刻的領悟。它消除了閱讀文本只見樹木不見森林的弊端，讓閱讀成為一種蕩滌心靈，提升審美能力的有效活動；它消除了散漫閱讀入眼不入心的弊端，讓閱讀成為一種啟迪智慧、豐富情感、激活創作靈感的快樂活動。

（二）讓自由選讀成為一種幸福感受

當學生的閱讀能夠入情、入境、得法之后，教師便引領學生進入自主選擇文章、自主閱讀階段。這時教師便把文章的選讀權還給學生。我們常常是給學生選好文章，讓他們被動讀，且不管學生喜不喜歡，愿不愿意。長此以往，許多學生喪失了閱讀的興趣。當我們把選讀文章的權力還給學生之后，原先對語文不予理睬的學生也熱情高漲起來，而且他們選讀的文章能夠感動自我，產生意想不到的閱讀效果。

在開放式閱讀階段，教師基本不對學生“指手畫腳”，但不“指手畫腳”不意味著“袖手旁觀”，而是從旁鼓勵，不斷啟發，使學生能夠按照自己的習慣去研究文本，發現其閃光的金珠：思想的、情感的、語言的、寫作手法的……大家各取所好，不拘一格，研讀也便進入了實質階段——獨立思考，獨立發現，獨立研究。越往里走，學生的發現越多，感觸越深，領悟越透，熱情越高，孩子閱讀的幸福指數也與日俱增。

（三）讓寫作成為一種輕松享受

當學生在閱讀中獲取了寫作技巧，并且在大量的閱讀中激發了創作欲望，他們就可以隨時暢寫自己的生活，舒展自由心靈。“以讀悟寫”強調讀對寫的促動，強調即時寫作。學生獨立研讀文本之后，不是由教師提出悟寫命題，而是由學生自己根據個人生活實際自由命題，自主寫作，這就從一個獨特的角度引發學生的求知欲，使學生感受到“當家作主”的滋味。從教學實踐中我們發現：若作文命題由教師提出，并不能引起學生群體高度的關注和創作欲望；但由學生自主命題，能夠引起同伴們的密切關注，彼此超越的欲望也特別強烈。并且學生間平等的交流，特別能夠調動學生寫作的積極性，激活寫作思維，因此每當學生展示一篇富有特色的美文，都能引起同伴們的高度關注。值得一提的是，課堂上由于推薦者組織語言的能力達到了一定水平，所以在展示交流、賞析評價課上學生的發言不僅連貫得體，而且頗具文采。

（四）讓語文課堂成為求知天堂

在“以讀悟寫”成果展示課上，學生們的熱情異常高漲，而且教學效果也特別顯著。一節課6篇推薦佳作，有讀，有思，有問，有答。環環相扣，自然流暢，學生樂在其中。整節課學生都在專心聽講，積極思考，真誠表達。在他們看來，每位登臺發言的同學都是自己的一面鏡子，當某天自己登上講臺時，也應該是這樣的灑脫。由于這種展示倡導全員參與、機會均等，大家輪番上場，三年之中，每個學生都會有機會登上那個舞臺，進行這種特殊的每周一睹的“讀寫展示”。

（五）讓教師融入學生之中，使學生真正成為課堂的主體

“以讀悟寫”成果展示課，似乎沒有了教師的身影，那么教師到哪里去了？教師融進學生之中了。在這種交流課上，若一定要找到一點教師的影子，那就是上課伊始教師對學生成果的評價反饋，這種點評是對學生讀寫成果的充分肯定和激勵，也是一種方法的點撥。這種點撥是“拋磚引玉”式的，如“一石擊破水中天”，為六個小組的精彩展示做好了鋪墊。在課堂結束之前，教師的提升性總結，既是對學生的肯定，也是對學生提出的新的閱讀期待，它將對學生的后續讀寫起到推波助瀾的作用。進入“以讀悟寫”的高級訓練階段，老師又成了“閱讀話題”的擬定者和激勵學生不斷向高處攀登的引領者。不斷變化著的教育工作者角色，使教師融入到學生之中，讓學生真正成為課堂主體。

這種以學生為主體的個性化“以讀悟寫”教學，如汩汩清泉，滋潤著學生的心田；如盈盈綠洲，為沙漠增添生命的顏色。有了這汩清泉，孩子的學習生活便有了生機和活力，有了這片綠洲，學生的語文學習便不再單調乏味。endprint