淺談構建文言文的和諧、高效課堂

李蘭

傳統的文言文課堂，經常見到這樣的情形：一堂課，老師在上面天花亂墜，學生在下面昏昏欲睡。為什么呢？因為文言文的講解，傳統的教學模式就是瑣碎的串講，對文本按部就班分析，而且全部是老師的一家之言。本該是師生互動的課堂卻變成了老師的獨角戲，學生不過是記筆記的機器，偶爾響起的讀書聲也不過是所謂自主課堂的點綴。這種填鴨式的文言文教學，提不起學生的學習興趣，那就必然導致課堂效率低下，隨之而來的就是課后負擔沉重，學生疲于應付背誦和各種練習，培養學習文言文的興趣就無從談起。怪不得有學生抱怨：學文言文如同聽天書，聽老師講課如同和外星人對話。

那么，在新課改推行的大背景下，有效地挖掘文言文教學的有利因素，提高課堂效率，培養學生興趣就顯得尤為重要。筆者根據自己的教學實踐，總結出文言文教學的一點心得，在此拋磚引玉，與同行們共同商榷。

一、教學目標——齊頭并進，雙管齊下

文言文的教學其實是兩個板塊，一是文本的基本解析，二是對文本的解讀深化。如果教者一味強調前者，則是忽略了文言文教學的審美性；一味強調后者，則弱化了對文言文基本知識的培養。因此，在目標的制定上，我們必須要兩頭抓，將二者完美地結合起來，齊頭并進，雙管齊下，才能真正取得文言文教學基本知識的掌握與審美能力培養的最佳效果。

二、教學方法——適當引導，自主探究

一堂文言文課，任老師講得天花亂墜，如果沒有學生自主參與、合作探究，讓學生真正用心去品味，那么，這節課就不算是成功的。只有老師還學生課堂自主探究權，文言文的教學才能顯示出它獨特的魅力和生命力。

在課堂教學的掌控上，核心是一個“講”字，但這里的“講”，必須堅持一定的原則：不必講的絕對不講，可講可不講的一般不講，非講不可的要講到點子上。一句話，只要學生自己能解決的，教師完全可以放手。

學生在課堂上擁有了自己的時間，自然可以完成完整的步驟：初讀課文，糾正字形字音，嘗試斷句；二讀課文，整體感知，感悟文本；三讀課文，深入文本，品味情感；再讀課文，升華文本，吸其精華。

三、教學設計——立足誦讀，培養語感

文言文教學要讓學生準確地理解文本作者所要表達的情感，筆者建議應立足吟誦，讓學生去多方感受意境。

吟誦絕不只是簡單的讀課文，它還要求學生能科學地運用語調、語速、輕重音、節奏、表情等朗讀技巧。因此老師在設計教學程序時，可巧妙地融入學生朗讀與老師范讀、學生個別讀與集體朗讀、男女生分讀與合讀、領讀與跟讀等各種形式的朗讀，直至進入情景交融、物我兩忘的藝術境界。這樣更利于理解吸收感悟，培養語感，提高鑒賞力，同時，又可創造一種輕松、活潑的朗讀氛圍，可避免因課堂過于單調而使學生產生厭課情緒。

四、教學技巧——精于鋪墊，深入理解

一篇文言文的教學，不能按部就班，教師既要重視學生自己的感悟，也要強調老師的引導作用。因此，教師在這里充當的是引導者的角色，要精于引導、點撥、釋疑，當然也不排除教師質疑，從而為學生更好理解文本作好鋪墊。

怎樣鋪墊呢？以下就如何“引導”提供幾種方法：

（一）培養邏輯思維。這種方法既適用于全篇，也適用于片段。它的好處是提綱挈領，一目了然。如教《黔之驢》，可引導學生理出“虎見之——稍出近之——往來視之——又近出前后——（稍近）蕩倚沖冒”的思路，學生就能把握故事情節，將課文化繁為簡。這樣，學生順著作者的思路思考，學起來就容易多了。

（二）畫示意圖。此法能曲折而直觀地反映學生的理解程度，且易激發學生的興趣。如教《于園》可讓學生畫一示意圖，標出前堂、后廳、臥房、檻外、水閣的相對位置。此圖畫得好，學生讀背的時候，腦子里自然有了空間概念，對課文自然有了深入的了解。

（三）找語言標志。此法適用于句式特點明顯的語段。如教《黃鶴樓》在讓學生明確“分——總” 思路的基礎上，進一步尋找對偶、排比句式的語言標志，也是比較輕松的。

（四）情景表演。此法適用于形象地刻畫人物性格的片段。如教《趙普》，可讓學生模擬表演“趙普與太祖對話”的情景，這樣學生對趙普那種超人的毅力和堅定的意志就會有更深的理解，人物形象就能活生生地立于腦中了。

五、達成目標——能力遷移、學以致用

學生學會閱讀已學過的文言文不算什么，主要要看他能否運用已學過的文言文知識，形成分析問題、解決問題的能力。因此，在文言文教學中，“遷移”訓練應成為不容忽視的一環。

課堂教學中，教師必須根據教學要求，首先要明確本節課的知識積累和能力訓練要求，然后將所學知識適當向課外延伸，讓學生在知識的實際運用中提高閱讀能力。遷移的方式常有兩種：一是由課內向課外文言文遷移，主要從文言文知識或思想內容方面遷移。如學了《晏子使楚》，就可選《晏子春秋》中的其它篇目比照閱讀，在鞏固課內文言知識的同時，更進一步地把握晏子的思想性格；二是向現代漢語遷移，主要把文言課文中的詞義與現代漢語詞語的語素義結合起來，從而更好地理解詞義。這點在現實教學中例子舉不勝舉，在這里不多講了。

呂叔湘先生說：“教學、教學，就是‘教學生‘學。” 可見，把知識儲備變為學生自己的再生過程，應該是一個讓學生學會學習的過程。應該讓學生在學習文言文的過程中自己去歷練體驗，去感悟學習文言文的方法。

例如，《童趣》是學生進初中以來接觸的第一篇文言文，作者在文章中描繪的童趣，符合學生的心理認知，極易調動起學生的情感體驗，激發其學習興趣。面對童心未泯的孩子，我在課堂上請學生說說自己的童年趣事，他們爭先恐后、活靈活現地向大家講述著童年的趣事、傻事，這節課雖然文言句法分析得不多，但學生的思維活躍起來了，對生動的情節有了深切的感受，最主要是文言文的初次教學，給學生留下了一個美好的印象。或許學生此后就愛上文言文了，這難道不是最大的收獲嗎？之后我一直堅持這樣的實踐，努力讓學生獲得自己切身的感受，體驗自己真摯的情感，發表自己與眾不同的見解，形成自己獨特的思維方式。從此后的教學實踐來看，這樣的實踐是十分有效的。

總之，文言文教學的策略還有很多。但不管哪種策略，都以激發學生的求知欲，提高文言文教學效果，培養學生閱讀文言文的能力為終極目標。相信只要我們能針對學生的實際情況，以培養學生自主學習為目的，在教學實踐中積極探索，對文言文的教學進行科學的、人文的、有效的教學設計，就一定能在新課程改革中邁出最堅實的步伐。文言文教學的沉悶局面，一定會為生動活潑所代替。endprint