立足概念本質(zhì)，提升學(xué)生思維品質(zhì)

張玲玲

[摘 要]概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維產(chǎn)物。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，概念教學(xué)的關(guān)鍵是要把握概念本質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)策略 概念本質(zhì) 思維品質(zhì)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）23-071

概念是數(shù)學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)和核心。在小學(xué)概念教學(xué)中，教師往往直接將概念告訴給學(xué)生，導(dǎo)致課堂思維含量不足，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。基于此，我認(rèn)為教師要立足概念本質(zhì)，從思維品質(zhì)出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

一、巧用直觀圖示，提升思維廣度

對(duì)于小學(xué)生來說，概念學(xué)習(xí)是基于思考而進(jìn)行的，離不開已有的經(jīng)驗(yàn)和直觀材料。為此，教師要利用學(xué)習(xí)材料，巧用直觀圖示，將數(shù)與形結(jié)合，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行觀察、分析、比較和判斷，使學(xué)生的思維從直觀形象階段向抽象理性階段過渡，從而有效建構(gòu)知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的橫向聯(lián)系能力。

通過引導(dǎo)，學(xué)生從直觀的圖示中理解了假分?jǐn)?shù)的意義，而對(duì)真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)與1的關(guān)系有了清晰的認(rèn)知，也由此觸類旁通，對(duì)分?jǐn)?shù)和真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系有了一個(gè)基本的架構(gòu)。

上述案例中，教師借助直觀圖示，將分?jǐn)?shù)和圖形有機(jī)結(jié)合起來，不但為學(xué)生提供了觀察和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，而且?guī)椭鷮W(xué)生獲得豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，對(duì)數(shù)學(xué)概念有了更深刻的認(rèn)知，從而提升學(xué)生思維的廣度，使其思維順利過渡到抽象階段，完成了概念的自主建構(gòu)。

二、加強(qiáng)操作引導(dǎo)，提升思維深度

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為活動(dòng)是認(rèn)知的基礎(chǔ)，智慧始于動(dòng)作。對(duì)學(xué)生來說，教師單方面的傳授，并不能成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的堅(jiān)固基石。學(xué)生經(jīng)常犯以偏概全的錯(cuò)誤，究其原因在于學(xué)生缺乏深入客觀事物內(nèi)部的能力，不能抓住概念的本質(zhì)和核心。對(duì)此，教師要加強(qiáng)操作引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中獲得思維深度的提升。

例如，教學(xué)“長方形和正方形的特征”時(shí)，我在學(xué)生認(rèn)識(shí)概念之后設(shè)計(jì)了三次在方格紙上畫圖的活動(dòng)，如圖2所示。第一次，我讓學(xué)生隨意畫，思考：為什么畫出的長方形和正方形的大小不一樣？第二次，我讓學(xué)生根據(jù)一條邊畫，思考：為什么畫出來的長方形有大有小，但正方形卻大小一致？第三次，我讓學(xué)生根據(jù)指定的長度來畫，思考：這個(gè)正方形是唯一的嗎？學(xué)生通過三次畫圖，發(fā)現(xiàn)正方形只要知道一條邊就能確定形狀和大小，而長方形則需要知道相鄰的兩條邊。

上述案例中，學(xué)生通過這種多維立體的操作活動(dòng)，充分刺激了感官，讓感覺和思維相輔相成，通過觀察、比較和分析，有效提升了思維的深度。

三、設(shè)計(jì)思辨環(huán)節(jié)，提升思維高度

當(dāng)學(xué)生對(duì)概念的本質(zhì)屬性有了一定的了解之后，教師還要設(shè)計(jì)思辨環(huán)節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生利用所學(xué)概念解決問題，完善對(duì)概念的整體建構(gòu)，培養(yǎng)思維的深刻性和批判性。

例如，教學(xué)“平移與旋轉(zhuǎn)”時(shí)，我先出示圖3，讓學(xué)生觀察并模仿這些動(dòng)作，然后判斷哪些是平移，哪些是旋轉(zhuǎn)。根據(jù)觀察和操作，學(xué)生很快得到了答案：“撥珠子是平移，轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤是旋轉(zhuǎn)。”但對(duì)時(shí)針和分針的運(yùn)動(dòng)到底是旋轉(zhuǎn)還是平移，學(xué)生產(chǎn)生了爭議。

這時(shí)我讓學(xué)生開展辯論，舉出足夠的證據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)。認(rèn)為是平移的同學(xué)的理由是：“旋轉(zhuǎn)的要素是轉(zhuǎn)起來，但鐘擺繞著一個(gè)點(diǎn)，沒有轉(zhuǎn)起來。”認(rèn)為是旋轉(zhuǎn)的同學(xué)的理由是：“平移是沿著直線離開原來的位置，但鐘擺始終繞著一個(gè)點(diǎn)，還會(huì)回到原來的位置上。”還有學(xué)生認(rèn)為：“平移是直線移動(dòng)，但鐘擺擺動(dòng)畫出的是弧線。”

上述案例中，教師根據(jù)學(xué)情巧妙設(shè)計(jì)了思辨環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生敢于說，敢于質(zhì)疑，將探索的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。通過思考和辨析，學(xué)生修正了錯(cuò)誤認(rèn)知，自主建構(gòu)起平移和旋轉(zhuǎn)的數(shù)學(xué)概念，提升了思維高度。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要從概念的本質(zhì)內(nèi)涵入手，著力發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，使學(xué)生在深入理解概念的同時(shí)，提升思維的廣度、深度和高度，發(fā)展數(shù)學(xué)能力。

（責(zé)編 吳美玲）