“小學學業落后學生”學業自我效能感培養與提高的調查研究

徐杰

美國心理學專家班杜拉在對傳統行為主義理論精華的繼承及“無人之境”批判的過程中逐漸提出“自我效能感”，長期進行該領域的探討及最近幾年探討范圍的擴大和對因果關系的深入分析，進而在實踐過程中確保可以培養與增強學生的學業自我效能感。然而仍有遺憾，迄今為止，還未形成此方面的研究報告，因此本文從實踐的角度深入研究培養及提升學業自我效能感。

一、調查設計

（一）本實驗研究中對“小學學業落后學生”的界定。

在本文中，“小學學業落后學生”指的是由于智力因素外的其他因素而造成學習成績較為落后的小學生。

（二）實驗研究被試。

寧波市江北區實驗小學三、四、五、六年級學生共有51人。其中三、四、五、六年級的實驗班人數分別為4人、4人、4人和10人，這些年級對照班的人數分別為5人、8人、8人和8人。

（三）實驗研究工具。

1.瑞文標準推理測驗（SPM）

所謂SPM，指的是非文字智力測驗，是英國心理學專家瑞文（J.C.Raven）在1938年結合Spearman的智力二因素理論創建的；自1985年開始，在北京師范大學王曉平及張厚粲教授的帶領下，將此量表修訂為中國版本。中國版的SPM適用人群是我國城市5歲半的兒童到成人。

2.小學學業自我效能感測量問卷

由東北師范大學教育科學學院郭占基編寫的小學學業自我效能感測量問卷，這個問卷主要包括社會、學校（包含伙伴關系以及教師因素）、家庭（包含家庭教養方式以及家庭環境）、心理（包含意志、自我效能感、自尊、情緒、歸因方式、學習興趣及學習動機）、生理、基本學習技能、學習習慣與策略七個維度，另外這七個維度中包含十五個因子。

二、調查結果與分析

（一）學業自我效能感培養對提高學業落后學生學業成績的實驗效應及原因探析。

通過對學習成績相對較差的學生在學業自我效能感等方面進行培養及提升的實驗，可知實驗班的學生學習成績比對照班的成績有明顯的提升，如表1和表2所示。

由表1及表2所示可知，導致上述實驗結果的原因主要有：培養學業自我效能感，從某種程度上糾正了教師的“學生觀”，促進了師生之間的關系，教師對待學生的看法很大程度上對教師課內外對待學生的態度及情況有較大的影響，利用師生在交往時的交流與互動，進一步對師生的關系產生影響，進而對其學習成績有一定的影響。實驗開始前，根據了解的情況，部分教師對學習成績較差的學生帶有強烈的厭煩情緒和較大的偏見；同時結合學習成績影響因素問卷調查可知，大部分學習成績較差的學生認為教師沒有充分了解自己，甚至有點討厭自己。但在實際過程中，針對學習成績較差的學生所產生的各種“問題及麻煩”，教師給予的多半是懲罰及責罵，甚至認為部分學生“無可救藥”。該類不合理的學生觀對教師自身的教育效能感和工作熱情都有一定的消極作用，進而阻礙師生關系向著更好的方向前進。本實驗的主要目的是培養及增強學習成績較差學生的學業自我效能感，使得學習成績較差學生不斷收獲成功帶來的喜悅是科學提升學業自我效能感的關鍵途徑之一，要求教師先了解學習成績較差的學生，再通過不同的角度觀察這些學生的綜合表現，提供一定的機會讓這些學習成績較差的學生進一步找到自身的優點。根據實驗結果可知，強化教師與這些學生之間的雙向了解，許多實驗教師都非常自豪地提及學生的變化，都體會到“每個學生都是可造之才”的價值所在。

（二）學業自我效能感的培養實驗，對于學業落后學生有較大的針對性。

實驗開始前，結合訪談及調查可知，學習成績較差的學生大部分認為“自己不行”、“自己很笨”、“難以改善自己的學習成績”。實驗時，如果教師按照實驗計劃，針對學習成績較差的學生通過實驗培養及創造機會使得這些學生獲得成功，通常學生會以自己無法勝任為借口對其推脫，建議教師安排其他人，然而隨著實驗的逐漸推進，大部分學生都自覺參與到班集體組織的各項活動中，在學習過程中也進一步有了自我監控、自我設計及自我選擇的意識。根據分析結果可知，學業自我效能感對學習成績較差的學生的促進作用主要體現在以下幾個方面：

1.影響學生對活動以及學習環境的選擇

通常個體傾向于選擇那些可以勝任、控制的活動及環境（也就說選擇具有較高自我效能感的活動及環境），同時回避自己感覺不可勝任的、無能感的活動及環境（也就是說，回避具有較低能效感的活動及環境）。選擇環境的不同對個體的成長及發展都能產生不同的影響，選擇活動的不同對個體所需要的技能及知識也各不相同，進而決定個體的哪些潛能得到挖掘。學生在學習是也是這樣，不同的學生具有不同的學業自我效能感，使得其選擇也就有所不同，利用所選的活動、學習環境之間進行交流互動，對其成長及發展有所影響，因此會影響其最終的學習結果。

2.影響學生的情感、情緒

學生具有較高的學業自我效能感，在遇到可能存在的困難和新的學習環境時，恐懼、焦慮及抑郁感較低，他們通常想象成功時的場景，確保自己可以集中精神面對今后的挑戰，進而促進后期的學習活動；反之，如果學生具有較低的學業自我效能感，遇到可能存在的學業調整，可能認為自己無能及各種不足甚至想象失敗的場景，將困難進一步夸大，進而出現較高的恐懼、焦慮及抑郁等情緒，甚至無法運用自身掌握的技能、經驗及知識，阻礙他們的后期學習活動，甚至造成現實的失敗。

3.影響學生的歸因傾向

自我能效感較強的學生通常傾向于將學習活動的成功歸功于自身的努力及能力等內在因素與可控因素，進而對他們后期完善學習行為并提升學習動機的水平具有促進作用，最終對學習活動的成功有積極意義；反之，自我能效感較低的學生通常傾向于不可控性及外源性歸因（例如若成功則歸功于運氣較好等），最終對學習活動的成功有消極意義。

（三）小學生學業自我效能感水平的性別差異比較。

表3顯示，在小學階段，學生的合理自我效能感具有較明顯的性別差異，通常女生的平均水平明顯低于男生，但數學學業自我效能感方面存在的差異性較小。

下述的一系列因素可能對這種現象有所影響：小學女生在問題解決能力及計算能力上存在一定的優勢，然而與男生相比來說，該優勢不夠明顯，同時隨著年級及年齡的增加，在這些方面男生逐漸掌握主動。針對空間能力而言，由研究結果可知，在心里旋轉及空間知覺的專業測試中，女生明顯弱于男生。就小學階段的數學學習來說，其內容主要包括學生初級的問題解決能力和計算能力，空間能力的培養和比較繁瑣的問題解決能力通常在更高的學習階段實施。所以，在小學階段，男生在空間和數學方面的能力優勢沒有得到全面體現，其主要原因是學生數學學業的自我效能感在小學階段并沒有明顯的性別差異的表現。

（四）小學生學業自我效能感水平的年級差異比較。

表4表明，與二年級學生進行比較可知，三年級學生的學業自我效能感具有比較明顯的改善，經過這次的改善，雖然各年級學生學業自我效能感有緩慢提高或出現一定程度的降低，然而根據變化體現出的年級差異不夠明顯。

根據表4的數據可知，應當盡早培養學生的學業自我效能感。同時進一步說明：只有隨著年級的逐漸升高，才能逐漸體現教育的影響。

三、對策與建議

在學業自我效能感實驗研究過程中，培養方法的運用是該實驗能否取得效果的關鍵因素。在實驗過程中，我們根據課內外相結合的方法，在課外活動及學科教學中培養及提升相關學生的學業自我效能感。其方法主要有：

（一）榜樣示范。

榜樣示范的替代性經驗對學習成績較差學生的學業自我效能感方面的作用較大。在實驗過程中，我們可以刻意地為這些成績較差的學生樹立多種形式的榜樣，具體表現為：①模范人物，通常是書本中處于幼年的科學家。②教師。③同班同學。通常是那些取得成功或進步的學習成績相對較差的學生和部分成績優秀的學生。在實驗過程中，實驗教師應當多開展一些形式不同的“經驗交流會”，讓他們各自暢談在學習過程中的感受，分享那些成功帶來喜悅的同時，并一起分析失敗的原因；抓住機會表揚那些取得較好成績特別是原來學習成績較差但不斷進步的學生，使這些學生能夠獲得成功的喜悅，同時讓那些學習成績處于落后的學生找到自己的榜樣及前進的動力。

（二）歸因訓練。

在學習過程中，學習成績較差的學生難免會出現失敗和成功，怎樣看待失敗和成功是影響這些學生的學業自我效能感的主要原因。若將學習成功歸功于自身的能力及努力，將失敗的原因歸為自己的努力不夠并非能力有限，會對學習成績較差學生的學業自我效能感有促進作用；反之，將學習失敗歸因于能力有限或將學習成功歸功于運氣較好，則對學習成績較差學生的學業自我效能感有消極作用。

（三）學科滲透。

在學科教學中，若比較善于挖掘材料，把握時機，會通過學科教學活動對學生的學業自我效能感有所培養及提升。在實驗過程中，實驗教師全面結合數學、科學等學科教學的實際情況，利用各類方法對這些學生的學業自我效能感進行培養及提升。如在數學教學中，利用教師自身解題時的示范作用向這些成績較差學生給予榜樣；同時可以利用讓他們通過合理的作業、板演及發言機會使得這些學生能夠感受成功帶來的積極情感；另外，還要讓他們明白，只要積極嘗試，所有的困難都能克服并獲得成功。

（四）特色活動。

通常是各班級根據研究性學習和班會的時間，有目的有計劃地組織一些對培養及提升學業落后學生學業自我效能感有促進的特色活動。例如六年級（1）班舉辦以“尋找閃光點”為主題的班會活動，同學們暢談自己的優點，讓他們找到學業落后學生身上的閃光點，不僅加強學生間的熟悉，而且促進他們之間的關系，進而對培養及提升學業落后學生學業自我效能感有積極意義。五年級（1）班舉辦了一次較為特殊的“報喜會”，并將學業落后學生的家長們請到活動現場，在全班面前表揚了某個時期以來的取得各種進步和成功的學業相對落后學生，造成家長對自己孩子轉變看法，進一步強化“孩子能教育好”的思想，進而提升家長在后期教育合作方面的積極性，使得每位以前被認為學業落后的學生獲得成功的快樂和自豪，使得這種活動的效果較顯著。

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