用“問題意識”關注“定篇”的教學

楊煌

王榮生教授將語文教材的選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型。《最后一課》是一篇膾炙人口的短篇小說，因其深刻的主題與生動的藝術手法，被許多國家選入課本教材，作為中小學生接受愛國主義教育、了解法國文學的教材。《木蘭詩》是我國南北朝時期北方的一首長篇敘事民歌，成功地塑造了木蘭這個不朽的藝術形象，因為它有著獨到的人文藝術價值，這首詩一直在初中語文教材中。在教學實踐中應將這兩篇課文作為“定篇”來教學。

“定篇”的功能是“徹底、清晰、明確地領會”作品。引導學生充分與文本對話，從而實現文本作為“定篇”的教學功能是教學的關鍵。按照接受美學的觀點，作者創作出來的文本，是一個富于誘導性的含有大量不確定因素和藝術空白的文本結構。這些不確定因素和藝術空白需要通過接受者（即閱讀者）的想象和聯想去創造、去補充，從而獲得對作品更深的理解和把握。葉圣陶先生說：“善于讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來。”可見，“問題意識”對于充分閱讀文本有著十分重要的意義。

于是，對于這兩篇經典課文的教學，我打算重點訓練學生的“問題意識”，用“問題教學法”突破學習難點。

《最后一課》設計成兩課時來教讀。第一課時，學生自主閱讀課文，整體上把握文章，提出閱讀中不能解決的問題；第二課時，選擇有代表性的問題全班集中解決。

在第一課時，我要求學生在25分鐘內自讀幾遍課文，然后必須提出3個有意義的問題。25分鐘后，交由學習小組討論。小組合作學習之后，提出2～3個有共同困難的問題，交由全班集體解決，各小組形成的問題如下：

【第一組】

（1）為什么他（韓麥爾）最后不說出“法蘭西萬歲”，而是寫出來呢？

（2）小弗朗士上課前后的心情、態度有什么變化？

（3）什么原因使他發生了這么大的變化？

（4）“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的言語，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙”的真正含義是什么？

【第二組】

（1）課文標題為“最后一課”，可為什么作者卻花費那么多筆墨去講述與文題不相關的事？

（2）這篇文章表達了作者怎樣的情感？

（3）為什么這篇文章的標題是“最后一課”而不是“最后一節法語課”？

【第三組】

（1）為什么作者要寫很多以前上課的情景？（比如第7自然段）

（2）為什么這節法語課會與以前法語課的感受大有不同？

（3）為什么要在最后一節法語課上表現出一種肅靜的氛圍？

【第四組】

（1）作者為什么多次提到韓麥爾先生是個可憐的人？這有什么特殊含義嗎？

（2）這最后一節課究竟有什么魔力可以讓原本不想聽課的小弗朗士認真地上課呢？

（3）為什么說整個教室有一種不平常的嚴肅的氣氛？這可以從哪幾個方面體現出來？

（4）為什么在最后韓麥爾先生在小弗朗士心中的形象高大了起來？

【第五組】

（1）“我”從上課前到下課后經歷了怎樣的改變，韓麥爾先生這一節課又與平時有什么不同？

（2）最后一段為什么韓麥爾先生頭靠墻，只做了一個手勢呢？

【第六組】

（1）為什么“我”以前也不愛學習，可韓麥爾先生最后一課時卻那么悲傷？

（2）為什么鐵匠說：“用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及趕到學校的！”

（3）教材第57頁的“監獄的大門”實際指什么？為什么第17自然段“我”不直接回答問題，而是先寫一段心理描寫？

第二課時，課堂上展示各小組提出的問題。在此基礎上，我和學生討論哪些問題可以集體解決，哪些問題只要細讀幾遍就會明白。然后，師生一起共同討論有意義但難以馬上解決的提問。

從《最后一課》的教學思路來看，重在培養學生的“問題意識”。對學生提出的問題，我組織學生討論、篩選、甄別，然后引導學生解決。在討論、篩選、甄別的過程中讓學生體會到：什么問題該問，什么問題不該問；什么問題無須問，什么問題必須問；什么問題有價值，什么問題無意義。這實際上也是培養學生如何“問”、學會“問”的過程。

《木蘭詩》的教學繼續關注學生的“問題意識”，重點解決學生自學、背誦過程中發現的問題。有了前面的鋪墊，學生就越來越會“問”了。

在品析完詩歌前三節之后，學生發現第四節寫木蘭十年征戰的文字特別簡短，與詩歌前后兩部分反差特別大。問題一出，一石激起千層浪。

生一：“朔氣傳金柝”寫出戰爭環境艱苦；“寒光照鐵衣”一句，清冷的月光照在鎧甲之上，征戰在外的木蘭內心是滿懷愁緒的：看到月光自然想到家鄉，想到親人。所謂“月是故鄉明”嘛。

師：這位同學有一雙善于發現的眼睛，做得最好的地方是能用文中詞句印證自己的觀點。

生二：老師說過文章為了突出中心，需要詳略得當。我想這首詩歌所要表現的主題不是戰爭英雄。而且前面詳寫了戰前情況，這里簡略一些，使得行文有變化，不至于讓讀者閱讀起來厭煩。

師：這位同學真了不起，懂得從行文構思的角度思考問題。詩歌不是重點塑造木蘭女英雄形象，要突出的是什么呢？

生三：“將軍百戰死，壯士十年歸”，戰爭是殘酷的，九死一生。木蘭能取得最后的勝利，表明她英勇善戰，更體現了她的堅韌。她的背后一定有一股力量在支撐著她。

師：什么力量？

生四：對家人的無盡的思念。早日歸家是支撐她的強大精神力量，所以后來她堅決辭去了高官厚祿。

師：同學們，你們的表現讓我很高興。短短六句話，三十個字，你們卻讀出了這么多信息，我情不自禁為你們鼓掌。看來詩中的木蘭，并不僅僅是我們所熟悉的那個巾幗女英雄，她更是一個思親想家，善良、勇敢而淳樸的女子。她不是神話傳奇式的人物，而是有血有肉的女兒身。

閱讀教學是教師、學生與文本之間對話的過程，教學《木蘭詩》的難點正在于實現這一過程。學生在閱讀文本過程中發現了問題，在與教師、文本的對話中，把木蘭的形象從“神”還原到“人”，在這三重對話中，教師、學生的感知與文本的內涵達成一致，學生在對話中形成了對木蘭形象的再認識。

以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優秀的文化、文學作品，不管生活處境如何，不管閱讀情趣如何，每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。但是學生作為不同的讀者，閱讀能力是程度不一的。如何引導每個學生徹底、清晰、明確地領會作品，是“定篇”課文教學的一大難點。培養學生的“問題意識”恰恰能較好地實現《語文課程標準》中提出的：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景做出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”

學生問題意識的嚴重缺失已是不爭的事實，這個現象已經得到越來越多的關注。問題意識是思維的動力，是培養創新精神的起點。語文教師要在閱讀教學，特別是“定篇”的閱讀教學中著力培養學生的“問題意識”，讓學生“會問”“敢問”“能問”，使學生做閱讀的主人，自愿、自主與文本對話。

當然，對學生“問題意識”的培養是一個長期的過程，不可能一蹴而就。需要語文教師為課堂營造一個自由民主的開放環境；創設具有挑戰性的問題情境，使學生想問；重視對學生提問方法的指導，使學生善問。這些，對語文教師既是一種促進，更是一種挑戰。

（作者單位：湖南省株洲市第五中學）