多元、共創與精準推送：數字教育資源的新發展*

余 亮，陳時見，吳 迪

(1.西南大學 計算機與信息科學學院，重慶 400715；2.西南大學 教育學部， 重慶 400715)

多元、共創與精準推送：數字教育資源的新發展*

余 亮1，陳時見2，吳 迪1

(1.西南大學 計算機與信息科學學院，重慶 400715；2.西南大學 教育學部， 重慶 400715)

隨著教育信息化工程的深入推進，為實現信息技術與教育深度融合，數字教育資源的建設至關重要。該文從教育生態學視角，透視數字教育資源建設與應用，理清基本要素，建構比較分析框架，遴選國內外10個典型的案例進行比較分析，以歸納出數字教育資源的新發展：數字教育資源形態趨向多元化，支持教與學并舉，且易于轉換；數字教育資源的建設由集中走向共創，注重用戶參與建設和共享資源；數字教育資源的服務形式由用戶自主檢索轉向捕捉用戶需求，精準化定位與推送；數字教育資源評價由標準化外部評價轉向用戶過程性評價與建設者自評相結合，評價與建設緊密聯系，互為一體。

數字教育資源；多元化；共創；精準推送

一、引言

隨著教育信息化工程的深入推進，為實現信息技術與教育深度融合，數字教育資源的建設至關重要。《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》提出“建設各級各類優質數字教育資源”，“到2015年基本建成以網絡資源為核心的教育資源與公共服務體系，為學習者可享有優質數字教育資源提供方便快捷服務”[1]。2015年11月19日國務院副總理劉延東同志在第二次全國教育信息化工作電視電話會議上明確指出“提升數字教育資源開發與服務供給能力”。我國數字教育資源建設初期以資源庫為主，資源庫按學科分類組織，易于管理和擴充，資源形式多樣，能初步滿足師生的個性化需求。當前，信息技術的飛速發展，進一步推動數字教育資源形式和服務升級，從而出現了大規模在線開放課程、微課、微教學視頻資源庫等多種新型的數字教育資源，提供靈活、多樣、個性化的內容和服務，改進了用戶體驗。數字教育資源建設進入了一個新的階段，即以豐富、多樣的資源形式與個性化的服務和體驗相結合為主要目標。值得肯定的是，目前我國數字教育資源建設正大踏步向前邁進，資源從無到有，從低質到優質，從單向輸出到雙向交互，取得的成績顯而易見[2]。但其中也存在一定局限，資源的利用率偏低、建設模式、服務形式和評價方式還不能很好地滿足教育信息化發展的新需求。本研究以此為出發點，從教育生態學視角，透視數字教育資源建設與應用，理清基本要素，建構比較分析框架，遴選國內外10個典型的項目和案例進行比較分析，歸納出數字教育資源的發展趨勢，為數字教育資源建設與發展提供參考。

二、數字教育資源比較分析

(一)數字教育資源建設與應用的要素模型

教育資源是指教育系統中為達到一定教育教學目標，由教育機構或組織提供的、能夠實現一定的教育和教學功能的各種資源，其包括物質環境、課程資料、師資等。數字教育資源屬于課程資料的范疇。由此，可以這么認為，數字教育資源是為達到一定的教學目的而設計與開發，支持教學活動開展，以數字化形態存儲的課程資料。按照生態學的觀點，教育生態系統可以分為環境與主體兩大部分，其中環境包括自然生態環境、社會生態環境和文化生態環境，而主體部分則是人，即參與教育活動的教師、學生、教育管理者、家長等[3]。在數字教育資源生態系統中各類主體、關系及環境相互聯系、相互作用，聯結構成一個整體。在這個相對獨立的生態系統中，數字教育資源在生產者、傳遞者、消費者、分解者等人群之間流轉[4]。因而，數字教育資源生態系統的主體，即是數字教育資源的生產者、傳遞者、消費者以及分解者。生產者是數字教育資源的提供方，包括各級行政機構、學校、企業以及自主開發和共享資源的民眾。傳遞者是數字教育資源傳播平臺的運營方，包括網絡教育科技公司、社交平臺運營公司(百度、騰訊、天涯等)以及媒體企業等。消費者則是數字教育資源的使用方，即所有利用數字教育資源開展教學與學習活動的民眾，包括教師、學生、教學管理人員以及自學者。分解者則是數字教育資源的管理方，負責數字教育資源的審核、評估和質量控制，保障數字教育資源的質量，使其更加貼近用戶的實際需求。從數字教育資源的建設與應用的角度，各主體分別有其側重點，生產者關注數字教育資源的建設，即誰來建？建設模式如何？傳遞者看重數字教育資源的形態，顆粒度如何？支持教還是支持學？消費者則更加重視服務，數字教育資源的服務形式如何？是否方便易用？分解者定位于評價，采用何種評價方式對數字教育資源的質量進行管理和引導，以貼近用戶的實際需求。這四個主體的側重點，即構成了數字教育資源建設與應用的基本要素：形態、建設、服務和評價，其關系模型如圖1所示。形態是基礎也是核心，其決定了數字教育資源的建設、服務和評價。數字教育資源建設是先導，建設支持服務，而服務直接指向最終用戶，評價幫助改進建設和服務。

圖1 教育資源建設與應用的基本要素關系模型

(二)比較分析框架

數字教育資源建設與應用的基本要素包括形態、建設、服務和評價。數字教育資源形態處于核心地位。由于資源使用者的不同，資源形態的呈現各有所異，包括服務于學生的“以學為主的資源”、服務于教師的“以教為主的資源”以及既服務于學生又服務于教師的以“學教并舉的資源”。不同資源形態直接反映了資源需求者的差異，何種資源建設模式可以使得各類使用者的需求得以滿足？總結國內外各種資源建設模式，主要有政府主導、企業主導和民眾自建三種。在信息化基礎設施建設完備的基礎上，數字教育資源依托于服務形式傳遞到終端用戶。資源只有被送到需求者手中，才能發揮本身的作用[5]。一般而言，數字教育資源有推式、拉式以及推拉結合三種服務形式。推式即是資源提供方通過頻道、電郵、新聞組等方式向用戶發布資源更新信息，供有需求的用戶選擇使用，推式具有便捷、及時反映資源信息的優勢，可滿足大眾用戶的一般需求，但針對性較差。拉式則是用戶根據自身的資源應用需求，靈活選擇分類檢索、關鍵詞檢索以及推薦檢索等各種方式，從資源庫中遴選所需資源。其針對性強，易于貼近用戶需求，但對用戶檢索技術有所要求，且耗時、費力。推拉相結合則綜合利用了兩者優勢，資源提供方獲取用戶信息，根據用戶特征推送資源，且在用戶自主檢索過程中，不斷提供推薦信息，直至用戶檢索到滿足需求的資源為止。數字教育資源評價方式主要有外部評價、用戶評價和自主評價三種類型。數字教育資源的形態、建設模式、服務形式和評價方式密切相關，形成了一個良性循環的生態圈。以此四者為一級維度，相應的子集為二級維度，構建數字教育資源建設和應用的比較分析框架，如表1所示。

表1 數字教育資源的建設和應用比較分析框架

該框架的構建是基于生態學視角的理論推演，有待于數字教育資源案例和項目的驗證。因而，下文將從國內外選取10個典型的案例和項目，通過分析資源形態、建設模式、服務形式和評價方式4個維度，進一步驗證該框架的有效性，從而揭示數字教育資源的發展趨勢。

(三)比較對象的遴選

為全面反映國內外數字教育資源建設與應用的現狀，從國內外遴選了10個典型的數字教育資源項目或案例。其中，國內選擇5個典型案例，包括“一師一優課、一課一名師”和“教學點數字教育資源全覆蓋”2個數字教育資源的建設項目，以及北京數字學校、國家教育資源公共服務平臺、人教學習網3個數字教育資源案例；在國外部分，選擇了5個典型的項目和案例，分別是澳大利亞基礎教育數字資源庫SCOOTLE、澳大利亞昆士蘭州在線學習環境The Learning Place、美國免費視頻共享網站Teacher Tube、美國華盛頓州提供免費在線公開課的Saylor學院、新西蘭雙語教育門戶在線知識搖籃TKI，案例的基本信息如表2所示。

表2 案例基本信息

續表2

表2分別從國別、建設時間、性質、服務對象和建設目標5個方面分別對10個案例的基本信息進行了描述。從覆蓋面來看，研究所遴選案例涉及亞洲、北美洲、大洋洲三大洲中的4個國家，具有一定的代表性；從建設時間角度，各國數字教育資源的建設和發展時間并不同步。與西方國家相比較，我國的數字資源建設的起步時間相對較晚，但近幾年來具有代表性的資源庫或門戶網站不斷顯現，凸顯了我國數字教育資源發展的良好勢頭；從建設目標看，各國數字教育資源項目或案例均是以推進優質教與學資源的開發和建設，有效服務教師開展教學和學生自主學習為根本目標；從應用成效角度，各案例中用戶注冊率高，使用者的滿意度和認可度也較高；從資源建設角度，各項目和案例的建設模式對于各國發展數字教育資源建設不僅具有借鑒意義，而且對于數字教育資源未來的發展趨勢也具有一定的預示作用。而且，大部分項目和案例屬于非盈利性質，在一定程度上反映出教育的公益性、數字教育資源的公共服務屬性。

基于數字教育資源建設和應用比較分析框架，對以上項目和案例分別從資源形態、建設模式、服務形式和評價方式4個維度進行分析，進一步揭示國內外數字教育資源的發展趨勢，為我國數字教育資源建設、應用和研究提供參考，如表3所示。

表3 基于數字教育資源建設和應用比較框架下的案例分析

(四)比較分析的結論

研究基于數字教育資源建設和應用比較分析框架，將10個項目和案例按建設時間順序羅列至框架之中，分別從資源形態、建設模式、服務體系和評價方式4個維度，并對國內外典型案例進行了分析比較，從而得出以下結論。

第一，資源形態趨向支持學教并舉。以上項目和案例有一半以上都不是以支持教或學為單一目的，而是支持學教并舉方向，既服務于學生的學又能輔助教師的教。例如，澳大利亞昆士蘭州教育培訓部提供的一個綜合性的在線學習環境the Learning Space，其主要為昆士蘭州公立學校、附屬學校以及學院的老師和學生提供在線資源和服務。其中支持教和學的資源并非是孤立存在的，教師課堂教學中呈現給學生的資源可以用于課后學生開展自主學習。同時，學生在課下自主學習和小組活動進行中創造或重構的資源亦可成為教師課堂教學和備課中的有力支持。資源支持學教并舉，不僅縮短了教師和學生的距離，同時有效地激發了教師和學生的共同智慧，促進優質資源的共建和共享。如果說提供支持教與學并舉的資源是各項目和案例建設的目標，那么教和學資源的融合則是數字教育資源進一步優化和完善的方向。

第二，建設模式趨向多主體化，且注重民眾自建。目前，各國在數字教育資源建設方面，存在政府主導、企業主導和民主自建三種建設模式。從比較結果來看，各案例的建設主體正在由一元向多元轉化，不同主體各盡其職。在政府部門的主導下，企業協助、用戶參與，形成一個良性發展的生態系統。其中，國家教育資源公共服務平臺，其建設過程中引導社會各類企業共同參與。在政府的規范引導下，企業建設運營、學校購買服務、行政部門監督，共同構建資源共建共享機制。平臺當中的大部分資源都是免費的，這些免費的資源，體現的是公共基礎服務，由政府埋單，而為滿足學習者的差異化需求，企業可有償提供針對性的資源和服務，這一部分由用戶自行埋單，由此，即為用戶提供各級各類服務，同時也保護了資源開發的各類企業的利益，提高了其參與資源共建的積極性。又如，澳大利亞的基礎教育數字資源庫，它是由ESA(Education Service Australian)代表澳大利亞政府以及各州、地區，對其負責組織、管理和運行。ESA是由澳大利亞教育部管理的一個不以盈利為目的的公司，主要負責國家重大教育項目的開展和實施。SCOTLE中的資源都必須通過ESA的評估之后，方可上傳至門戶網站之中，其中包括來自于國內外等權威網站的數字資源，當然也包括學生和教師根據自身需要自行研制的作品，而這一部分民眾自建的資源更能滿足用戶的需求。數字教育資源建設是一個生態系統，只不過各主體作用的側重不同，國家負責頂層設計，企業建設運營，民眾應用資源，并提供使用效果反饋。

第三，服務模式趨向推拉結合式。用戶自主檢索定位所需資源，這是資源庫最為基礎的功能。但隨著各移動終端的普及化，在泛在學習的需求下，用戶的信息和資源獲取正在向主動和被動兩種方式發展。比較結果中，有60%案例的服務模式鎖定在推拉結合的方式。用戶既可以進行自主檢索，又可獲得資源平臺推送的資源信息，實現準確定位和精準推送的雙重目的。美國的教師教學視頻分享平臺Teacher Tube，是一個提供分享教學視頻的在線社群，以提供教育資源為中心為通道，學習者可以根據需求自主檢索定位所需資源，尤其是系統可根據學習者平時搜索的信息，每日會為用戶推送特定的視頻資源。在北京數字學校中，學生擁有個人網絡空間，可以進行個性化管理，設置常用應用服務，同時，空間會定期為用戶推薦個性化課程，因此，學生不再是單純的信息瀏覽者，而成為學習的主人。根據用戶瀏覽和搜索信息資源的潛在分析，為用戶準確推送信息，為學習者在線搜索節省了時間，大大提高了學習的效率。

第四，評價方式趨向用戶自評和形成性評價。評價是數字教育資源建設最為重要的環節，但卻是最為薄弱的環節。用戶的評價是改進、發展和完善資源庫的最可靠的依據。在各案例中，用戶和自主兩種評價方式是多數資源庫正在采用的評價方式。在數字教育資源建設趨向用戶自建的模式下，資源自建用戶對上傳資源的定義和評價為其他用戶檢索和定位提供方便，同時其他用戶在使用過程中的評價對于新用戶再次搜索和使用具有參考價值。在“一師一優課，一課一名師”活動中，一線教師將設計開發的資源上傳，曬課，觀摩學習，同時將自己的評價和建議記錄下來，以標簽的形式為其他還未觀看的教師提供線索；美國華盛頓的Saylor學院，為學習者提供在線免費教育公共課，學習者學習的過程中，隨時隨地對學習資源進行評價，反饋的信息對于平臺及時地調整和完善資源內容具有十分重要的作用。評價是整個生態圈中，最為關鍵的環節，但又往往不受到開發者的關注，用戶及時有效的反饋信息，是平臺進一步優化的最具說服力的憑證。

三、數字教育資源發展趨向

(一)多元化形態與轉換

隨著信息技術在教育領域的深入應用，數字教育資源呈現出新的形態，比如MOOCs、微課程、混合學習資源、教學視頻等。數字教育資源形態漸趨多元化，以適應不同層次、不同類型的教育教學需求。即便同一主題的數字教育資源，也需以多種形態呈現，應用于不同的教育教學情境。那么，在數字教育資源建設過程中，必然要求同一主題資源一次建設，多形態呈現與轉換，適用不同情境。由此，數字教育資源的多元化形態與轉換成為必然趨勢。關于數字教育資源的形態，分類是基礎，《教育資源建設技術規范》將數字教育資源分為媒體素材、試題、試卷、課件、案例、文獻資料、資源目錄索引、常見問題解答以及網絡課程等類型，這是按照數字教育資源的技術形態進行劃分。信息化教學環境下，數字教育資源從教與學的角度，可以分為兩大類：一是精加工教學方式下的數字教育資源，具體分為課堂遷移型資源、網上自學型資源、簡單混合型資源三種類型，另一類是支持信息化學習方式的數字教育資源，其又可分為個體任務型、微型課件型、過程體驗型、小組合作型和鄰近經驗型等5種形態[16]。這是從指向具體教學或學習過程而對數字教育資源的形態進行的劃分。采用不同的視角，對數字教育資源就有不同的劃分方法。但從數字教育資源的服務對象而言，主要是教師和學生，支持的活動也即是教的活動和學的活動。數字教育資源的應用情境最基本的也是教的情境和學的情境。數字教育資源形態首先應能在教與學的情境間相互轉換。SCOOTLE實現了這方面的功能，一幅圖片或一段視頻，在教師界面可提供給教師作為備課的素材加入到演示文稿中，用于課堂教學，而在學生界面則已放入課程學習包中供學生自主學習。此外，同一主題資源，教師用于設計為自主學習活動包的資源后，也能無縫轉換成教師開展協作教研的研修資源。因此，數字教育資源呈現多元化形態，且易于轉換。

(二)共創式建設與發展

我國教育信息化歷經十余年的發展，在數字教育資源建設與應用方面取得了較好的成果，但仍然未能完全解決“有建設，無應用，難共享”的問題。數字教育資源建設模式一般分為自發建設模式和共建共享模式，這兩種模式不利于學習型社會的建設和終身學習的科學發展，必須重新建立一個新的學習資源建設模式，即“公建眾享模式”[17]。數字教育資源配置模式由共建共享到公建共享[18]。這些模式都強調資源建設的公益性，政府在其中發揮的統籌和協調的作用，且注重民眾的參與，發揮大眾的集體智慧，有助于資源的建設貼近用戶的實際應用需求。然而，仍未能擺脫建設與應用兩張皮的慣性模式。數字教育資源的共創式建設與發展，則是指行政部門提供建設規范，組織和管理建設活動，廣大用戶(教師、管理者以及學員)共同參與建設數字教育資源，個體用戶創作資源，提交管理部門審核后發布到網上，其他同行(即是建設者也是應用者)試用并提出修改意見，供創作者參考并修改完善，建設者和應用者一起在應用過程中提升和發展數字教育資源質量。當前正在開展的“一師一優課、一課一名師”活動，其建設模式和共創式建設與發展相一致。數字教育資源的最終用戶——教師作為建設者，按照要求在國家教育資源公共服務平臺上曬課，曬課內容包括一堂完整課堂教學的教學設計、所用課件及相關資源(或資源鏈接)、課堂實錄(可選)和評測練習(可選)。這些課程資源來源于教師用戶，根植于日常教學活動，易于為其他同行所接受并應用。由此可見，在互聯網技術支持和互聯網思維的引領下，數字教育資源的共創式建設與發展將成為必然趨勢。

(三)精準化定位與推送

數字教育資源的服務歷來強調針對不同用戶，提供滿足其個性化需求的數字教育資源。關于數字教育資源的個性化服務，較為成熟的有協同過濾推薦、基于內容的推薦和基于知識的推薦[19]。協同過濾推薦是利用資源庫注冊用戶群過去的瀏覽和檢索特點來預測當前用戶最可能感興趣的資源。基于內容的推薦則是將資源特征和用戶偏好匹配起來，需要兩類信息實現，即資源特征的描述和用戶興趣的個人記錄。基于知識的推薦是以用戶需求與資源之間進行相似度計算，選擇相似度高的資源推薦給用戶的一種推薦方式。數字教材中個性化學習資源推送策略有教師引導推薦、系統自動推薦和學習者個體定制[20]。上述研究均注重結合學習者歷史數據和數據庫中個體特征記錄，為其推送個性化的資源。物聯網技術的飛速發展，特別是多傳感器融合技術，為探測學習環境特征提供技術支持。因而，識別用戶情境成為數字教育資源服務的必備條件。數字教育資源服務的精準化定位與推送，是指通過收集用戶的數據，提取用戶的個人特征，識別用戶教與學的場景，精準定位其教與學需求，為其推送所需的數字教育資源。數字教育資源服務的精準化定位，依托三方面信息：一是用戶認知狀態信息，即用戶的認知水平與目標水平之間的差距；二是用戶生理特征信息，捕捉其血壓、心率等生理指標，了解生理狀態；三是用戶所處物理環境信息，所處環境和教與學的聯系，以及物理指標，如溫度、濕度、海拔等信息。綜合這三方面信息，適時為用戶推送所需的數字教育資源。

(四)過程性評價與建設

評價是數字教育資源建設與應用的關鍵環節，其用于改進建設和服務的質量。關于數字教育資源的評價，從評價主體來看，基本的評價方式有管理者評價、專家評價、用戶評價、機器評價等[21]。管理者評價資源的系統性、豐富性、組織性、安全性和穩定性；專家評價則是依據一定的評價指標，對資源建設給予鑒定性評價；用戶評價是考察資源是否實用、好用、易用；機器評價是借助技術實現的客觀量化評價，可以形成直觀的評價結果。從資源建設的角度來看，又可分為自主評價、用戶評價以及外部評價，自主評價是建設方自主組織實施的評價，在建設過程中開展的自我評價，以使得資源建設達到相關規范或標準，用戶評價則是使用方在應用資源的過程中開展的過程性評價，外部評價則是外部機構或組織開展的第三方評價，通常組織專家來進行評價。當前，數字教育資源的評價以自主評價和外部評價為主、用戶評價為輔，可以在一定程度上保障內容的科學性和規范性，但評價者并非最終用戶，始終難以貼近用戶的需求。而且，在Web2.0時代，數字教育資源在應用的過程中很難一成不變，隨著用戶標注的添加和討論的累積，對資源持續更新的訴求不斷顯現，使得數字教育資源評價模式從外部評價、自主評價等靜止式評價模式向用戶過程性評價的動態式評價轉變，且評價結果適時反饋給建設者，及時更新和改進。

[1] 教育部.教育部關于印發《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》的通知(教技[2012]5號)[DB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk_133322.html，2016-02-20.

[2] 杜占元.杜占元副部長在教育資源建設與共享座談會上的講話[J].中國電化教育,2011,(10):1-3.

[3] 任凱,白燕.教育生態學[M].沈陽:遼寧教育出版社,1992.

[4] 王民,顧小清等.數字教育資源建設的生態化視角及技術架構[J].開放教育研究,2013,19(2):102-107.

[5] 任友群.信息化促進優質教育資源共享_系統科學的視角[J].開放教育研究,2013,(10):104-111.

[6] The Online Knowledge Basket[DB/OL].http://elearning.tki.org.nz/,2016-02-20.

[7] The Learning Place[DB/OL].http://education.qld.gov.au/learningplace/,2016-02-20.

[8] Teacher Tube[DB/OL].http://www.teachertube.com,2016-02-20.

[9] Saylor Academy[DB/OL].http://www.saylor.org/,2016-02-20.

[10] SCCOTLE[DB/OL].http://www.scootle.edu.au/ec/p/home,2016-02-20.

[11] 人民教育網[DB/OL].http://www.gopep.cn/,2016-02-20.

[12] 北京數字學校[DB/OL].http://www.bdschool.cn/,2016-02-20.

[13] 教學點數字教育資源全覆蓋[DB/OL].http://jxd.eduyun.cn/,2016-02-20.

[14] 國家教育資源公共服務平臺[DB/OL].http://www.eduyun.cn/,2016-02-20.

[15] “一師一優課、一課一名師”[DB/OL].http://1s1k.eduyun.cn/portal/html/1s1k/index/1.html, 2016-02-20.

[16] 黃榮懷,陳庚等.論信息化學習方式及其數字資源形態[J].現代遠程教育研究,2010,(6):68-73.

[17] 陳琳,王矗等.創建數字化學習資源公建眾享模式研究[J].中國電化教育,2012,(1):73-77.

[18] 趙曉聲.數字教育資源配置模式轉變——從共建共享到公建共享[J].電化教育研究,2015,(4):70-75.

[19] 牟智佳,武法提.電子書包中基于學習者模型的個性化學習資源推薦研究[J].電化教育研究, 2015,(1):69-76.

[20] 孫眾,駱力明等.數字教材中個性化學習資源的推送策略與技術實現[J].電化教育研究,2014,35(9): 64-70.

[21] 柯清超,鄭大偉等.基礎教育領域數字教育資源的評價研究[J].電化教育研究,2014,(2):55-61.

責任編輯：李馨 趙云建

Multiple Forms, Co-creation and Precise Push: The Innovative Development of Digital Educational Resources

Yu Liang1, Chen Shijian2, Wu Di1
(1.College of Computer and Information Science, Southwest University, Chongqing 400715; 2.Faculty of Education,Southwest University, Chongqing 400715)

With the in-depth advancement of Educational information project, the construction of digital educational resources is crucial for the fusion of informational technology and education. The paper, from the view of educational ecology, analyzes the construction and application of digital educational resources and application, clarifies the fundamental elements and builds the framework of comparative analysis. Besides, a comparative research is conducted about ten typical samples at home and abroad to summarize the latest development of digital educational resources: digital educational resources tend to be multiple forms, support teaching as well as learning, and are easily be transformed. The construction of digital educational resources goes from concentration to co-creation, and emphasizes users’ participation and sharing. The services of digital educational resources develop from users’ selfsearching to catching their needs, precise location and push. The evaluation of digital educational resources tends from the standard external evaluation to the users’ process evaluation combined with the constructers’ self-evaluation, in which the evaluation and construction are integrated closely as a whole.

Digital Educational Resources; Multiple Forms; Co-creation; Precise Push

G434

：A

1006—9860(2016)04—0052—06

余亮：博士，副教授，研究方向為網絡與遠程教育(yuliang@swu.edu.cn)。

陳時見：博士，教授，研究方向為課程與教學比較(chenshij@swu.edu.cn)。

吳迪：在讀碩士，研究方向為網絡與遠程教育(wudi19880505@163.com)。

2016年2月22日

* 本文系中央高校基本科研業務費專項資金創新團隊項目“智慧學習環境研究”(項目編號：XDJK2014A002)研究成果。