從教師培訓到教師學習：技術支持教師專業成長的途徑與策略

陳 莉，劉 穎

(江西師范大學 傳播學院，江西 南昌 330022)

從教師培訓到教師學習：技術支持教師專業成長的途徑與策略

陳 莉，劉 穎

(江西師范大學 傳播學院，江西 南昌 330022)

近年來，教師學習因更強調教師主動性，突出教師學習的日常性及教師知識的內生性而逐漸替代“教師專業發展”，成為一個全新的教師教育理念。當前教師培訓的主要困境就是培訓效果不佳，教師學習缺乏主動性。雖然技術的支持已逐漸成為近年來各類教師教育項目不可或缺的要素，但這些項目大多還停留在遠程培訓的層面上，要讓技術對教師教育產生實質性影響，還需要從教師學習視角來省視教師專業成長的實質。該文在厘清教師學習的內涵和特征的基礎上，探討了技術支持教師專業學習途徑，并采用多案例分析法，分析了多個國內外技術支持的教師學習項目案例中支持教師學習的策略，總結了學習資源、在線學習共同體、學習活動的三大方面支持教師學習的若干策略。

教師學習；信息技術；支持策略；案例研究

教師的素質決定著教育的質量，世界各國歷來都十分重視中小學教師的專業成長，我國也不例外。目前，我國對中小學教師專業發展投入了比以往更多的經費、資源和力度，并且教育信息化的深入發展，信息技術為教師專業學習提供了有力的支持，基于網絡開展的教師培訓比例大幅上升，教師獲得培訓的機會大大增加了，然而，教師的專業學習動力和教學行為卻一直沒有發生人們所期待的變化，大量的培訓甚至使教師產生抵觸情緒。當然這里面的原因是多方面的，但就培訓本身而言，培訓內容和方法與教師需求不符、教師缺乏自主發展的空間、學習動力不足是主要的問題[1]。教師培訓總體上仍然是以專家為主，將教師當作被動的接受者來灌輸知識和技能，體現的是自外而內的設計和教化，無法完成教師作為學習者實現真正意義上的學習的轉變。

教師學習是近年來出現的一個全新教師教育理念，因更強調教師主動性，突出教師學習的日常性及教師知識的內生性而逐漸替代“教師培訓”“教師專業發展”等術語[2]，成為研究教師專業成長的主導性概念。教師學習概念的興起，不僅僅是概念的更替，而是蘊含了對教師培訓與發展的全新理解，把握這一概念的興起與發展動向，分析其概念變化中所產生的觀念轉換，對于理解教師專業成長的實質，分析當前教師教育培訓問題，促進教師主動學習、提高研修成效具有重要的意義[3]。要從根本上解決教師培訓的困境，需要從教師學習的視角重新審視教師培訓項目的設計，尋求支持教師學習的方法與策略，從而促進教師達成有效的學習。

因此，本文先基于教師學習的相關研究解讀教師學習的內涵和要素，然后分析技術支持教師專業學習的途徑，并選取若干國內外技術支持的教師專業學習案例，分析總結促進教師學習的方法與策略，以期對我國當前實施技術支持的教師專業學習項目有所啟示。

一、理解教師學習：內涵與要素

教師教育變革經歷了從教師訓練，到教師發展、再到教師學習的復雜過程。教師學習可以看作是繼“教師專業發展”等教育理念的進一步發展，在一定程度上是對“教師專業發展”的補充[4]。二十世紀九十年代，西方學者在反思教師專業發展的同時提出了教師學習這一概念。人們對于教師專業發展的批判與反思主要包括：教師專業發展內含被動意味，教師視為被發展者，而作為教育者必須能夠自我發展，必須變成學習者[5]；教師專業發展仍然是去情境化的，與課堂教學的現實問題脫節[6]，教師到真實情境中還是會面臨很多無法解決的問題。因此，強調教師的主動性是轉向教師學習概念的首要意義所在，教師學習必須是主動的、自我發起和自我導向的，不應該是外部強加的[7]；教師學習強調教師學習的日常情境性，教師學習應植根于真實工作場景，與課堂教學的現實問題緊密聯系，其要義是理解和促進教師在真實情境中的發展。

隨著研究者對教師學習的日益關注，教師學習已從一個日常話語成為一個研究領域，由于教師學習本身的復雜性，人們依托了成人學習理論、情境理論、教師知識、社會建構主義等多種理論和學科視角來對探討對其的理解。

(一)教師學習的自主性

教師是成人學習者，具有成人學習的一般性特點，如有豐富的個人經驗、明確的學習目的，注重問題解決，具有一定的自主學習能力。教師傾向于在學習上自我指導并做出自己的選擇，具體表現在：能夠清楚地認識到自己的學習需求，關注所需的學習資源；能夠根據自身情況對學習方式自主選擇；有思考的能力，能夠及時反思學習內容和學習過程[8]。教師學習強調教師的自主性，是指教師需要依靠自己或者在他人幫助下，逐步建立問題意識主動診斷自身的學習需求，規劃學習目標，識別學習所需要的人力和物力資源，選擇和使用恰當的學習策略，并監控學習過程。因此，教師學習本質上是一種自我指導式的學習，而不是強制教師被動接受新知識、新技能。只有尊重教師的學習自主性，教師才能夠主動探索、自主發展，開創一種個性化的專業人生。

(二)教師學習的目標是促進學生學習

引導教師主動學習、持續學習的根本在于教師學習要有清晰準確的學習目標。以往教師培訓或教師專業發展項目大多以教師理解教育觀念，掌握理論知識和教學技能為目標，而忽視了所學知識和技能是否能轉化為有效的課堂教學實踐。因為教學情境的復雜性，通過培訓獲得的知識和技能難以保證對教學實踐產生預期的影響。因此，知識和技能的獲得并不是教師學習的最終目標，教師學習的目標應是解決工作中的問題，改變教學行為，最終促進學生的有效學習。同時，作為成人學習者的教師，解決問題和滿足現實需求正是教師學習動力來源。目標變化了，對教師學習的評價也應發生相應的變化，評價教師學習是否成功不僅取決于教師對于新的教學策略的掌握程度，更取決于上述學習對教師教學實踐及其對于提高學生學習成就的影響程度[9]。

(三)教師學習的主要內容是實踐性知識

教師入職以后的學習是一個持續熟悉專業的過程，即“學會教學”的過程，而學會教學就是發展教師的教學知識。對于教師知識的一個簡單分類就是教師的理論知識和實踐性知識：理論知識包括學科知識和教學方法知識，通常是顯性的，脫離情境的，可以通過傳授得到；實踐性知識是教師特有的，是一種產生于處理復雜性和不確定性情境過程的專門化知識，是直接對教學實踐產生作用的知識[10]，要將教學理論知識與教學實踐緊密結合起來就要靠實踐性知識。發端于上個世紀80年代的教師知識研究已表明了教師實踐性知識的重要性。實踐性知識多為隱性的、具體的、特殊的、對情境敏感的，通常需要教師通過親身實踐與情境互動，并在對教學行動的不斷反思中獲得。發展實踐性知識是職后教師教育的主要任務。

(四)教師學習具有建構性、情境性、社會性

根據建構主義學習觀，學習不是被動的接受信息刺激，而是學習個體通過原有的知識經驗與外界環境進行交互，主動積極建構新知識的過程。教師已有豐富的個人經驗，需要被激活并被整合到新的學習活動中，因此教師學習應當立足于教師已有的經驗，通過引導、啟發、互助、合作等方式，挖掘教師自身已有的知識的價值，重視教師的直接體驗，調動教師的求知欲。

教師學習應植根于真實的工作情境。情境理論認為認知是發生在特定情境中的，學習在真實的情境中進行會更加有效。教師學習要與情境相聯系，可以將教學實踐中的問題設置為學習內容，采用案例學習等[11]。要讓教師學習與教學實踐充分交織在一起，只有教師在真實的教育教學實踐中采用并取得效果的理論才會被教師真正學會，進而從“所倡導的理論”轉化為“所采用的理論”。教師也只有在具體工作場景中通過真實地嘗試使用知識獲得收效后，才產生真正的學習和改變的內在需要，因此教師學習關注工作場景中的真實探究。

教師學習是教師之間的相互學習和促進。維果斯基的社會文化發展理論認為，社會文化和社會交互對人的成長起著至關重要的作用。教師學習本質上是一種社會文化活動，其核心特征之一就是社會性，教師學習是在實踐共同體中發生的。近年來，教師學習從關注個體學習轉向關注共同體學習，國外的研究已表明，教師學習共同體所具有的持續、實踐性和合作性等特征能對教師學習產生積極持久的影響，良性運轉的學習共同體給教師提供了巨大的發展空間，讓他們更好地應對環境中的真實問題[12]。

(五)教師學習是一種終身學習

在終身學習理念的影響下以及對教師及其職業特點的新認識，教育教學越來越被看作是一種學習型專業，成為教師就意味著終身學習，因此教師學習不是持續幾日的通過集中講座的形式讓教師接受新教育觀念和教學技巧的培訓活動，而是持續性的日?；瘜W習。教師學習必然是學習與工作的融合、正式學習與非正式學習的融合。

綜上所述，相比原有的“教師培訓”“教師專業發展”等概念，教師學習具有其新的內涵，體現了教師教育觀念的更新，一種主動性、持續性、情境性以及為著學生學習質量提升的教師學習觀念正在形成。我們可以這樣理解，教師學習是教師從真實的學習體驗出發，針對自己工作中的具體問題，在自我導向的學習方式中與教師同行和外來專家共同建構實踐性知識的持續性學習過程。基于上述對教師學習的理解與認識，筆者認為，支持教師學習的要素主要是以下幾個方面：

1.賦予教師學習的自主權，激發教師學習的主動性；

2.提供的內容滿足教師的現實需求，即幫助教師解決現實問題為主；

3.提供適切的學習共同體環境，支持有效的合作；

4.設計能促進教師實踐性知識發展的學習活動，讓教師學習與工作實踐充分交織在一起。

二、技術支持教師專業學習的途徑

信息技術是當代教師專業學習的重要內容，也為教師學習方式變革提供了有力支撐。傳統的教師專業學習主要有三種途徑，培訓、校本教研和教師個人學習，技術的支持豐富和拓展了上述三種方式，還催生了新的教師專業學習方式[13]。

(一)基于網絡的教師遠程培訓

隨著互聯網普及，基于網絡傳遞培訓課程的遠程培訓逐漸成為教師專業學習的主要形式。網絡技術彌補了面對面培訓的不足，解決了中小學教師教學任務繁重、無法經常性參加集中面授培訓的現實問題，也解決了欠發達地區教師培訓經費和力量不足的問題，讓更多的教師獲得了培訓學習的機會。但遠程培訓通常只是由專家提供課程內容，采取專家遠程授課的形式，體現的依舊是一種從上而下的，以知識傳遞為主的被動的學習方式，并沒有在本質上改變教師的學習，由于課程內容本身與需求不符或缺乏后續的支持，受訓教師無法在教學實踐中應用所學，因此學習效果不佳。

在網絡遠程培訓發展過程中還產生了面對面與遠程相結合的混合式培訓，或利用網絡為參加完面對面集中培訓返回工作崗位的教師提供遠程指導，以便為教師提供持續、長期的學習支持；或是遠程學習和面對面時采用基于活動的指導相結合，其目的均是為了促進學習內容向工作實踐轉化，以提升培訓效果。

(二)基于網絡的校本教研

校本教研是一種基于工作場所的教師學習方式，著力解決學?；蚪處熋媾R的實際問題，與情境是密切相聯的，也充分體現了教師的主體地位。校本教研依托學校的學科教研組、年級組等實體組織和相關制度建立起教師學習共同體，教師在共同體中交流、相互學習。校本教研主要的形式有觀摩研討、問題診斷、案例研究等。

技術支持的校本教研擴大了校本教研參與范圍，突破學校、區域限制，引入專家，在更大的范圍構建學習共同體；信息技術具有較強的情境再現功能，可以將教學情境記錄下來供教師回顧反思或其他教師觀摩，突破了教研的時間和空間限制；技術支持的校本教研為教師提供了自由寬松、便捷的交流環境，并可將教研的過程記錄下來，產生過程性的教師學習資源。

(三)技術支持教師個人學習

在教師個人學習方面，技術作為學習工具和手段為教師的自主發展帶來了較大的改變。技術提供了信息資源的渠道，潛在地提升了材料的范圍和質量，讓教師有機會探索對課程和教學有幫助的新資源，很多教師通過學習他人的優秀教學課件、教案、課堂教學視頻等手段來提升自己的教學[14]；利用信息技術，教師也可以表達自己在學習與實踐過程中形成的觀點，2003年博客被引入中國的教育教學領域，并逐步意識到博客是促進教師反思性學習的極佳工具。教師們通過撰寫博客反思自己的教學行為，并通過與他人分享自己的教學故事獲得對自己改進的建議，教師不僅僅是作為知識的消費者而成為知識的創造者。信息技術擴大了教師與外界的交流，廣東韶關的吳秉健老師就是一個獨立利用信息技術實現個人快速發展的優秀案例[15]。還有一部分優秀教師自發利用教學網站開辟了新的專業成長之路，通過搭建設某個學科的教學網站，以各種教學資源為依托，吸引同類學科的教師共同參與?！跋鹊媒逃撁恕薄拔┐娼逃W”等都是由教師個人創建的教學網站[16]。在這些教學網站上，教師可以分享優秀的教學資源，一群具有共同教育愿景的教師聚集在一起，技術支持的實踐共同體打破了地域的限制，在優秀教師的帶領還可以開展虛擬教研活動，相互學習相互促進。

技術支持的教師專業活動主要有基于教研的網絡學習社區、專業學習論壇、基于博客群、QQ群、微信群等社會化軟件的教師發展群、專題學習網站、利用MOOC等開放教育資源等多種形式[17]?？梢?，技術豐富了教師自主發展的途徑，為教師專業成長提供了更多的可能性，在技術的支持下，教師有了更多的學習機會，這些機會并非只是“自上而下”的，而是一種“自下而上”的自發學習。這些學習形態都是與教師學習的內涵和理念相符的。自下而上發起的學習活動，體現了教師在專業學習中的主體性和自主性，來自教學一線的問題滿足了教師學習的需求，基于技術構建的虛擬學習社區允許教師與同行之間進行分享和信息交換，并在此過程中完成知識的建構，協同發展。在教師的個人學習中，在線實踐社區是作為一種非正式學習的工具，并有效地連接起了教師的工作場所與學習場所，使得學習成為持續的日常工作的一部分。

(四)網絡研修、工作坊研修的興起

在上述三種教師專業學習的途徑中，政府、機構主導的遠程培訓依舊在占較大的比重，但其弊端是顯而易見的，基于網絡的校本教研修很大程度上取決于區域、學校的信息化發展和應用水平，技術支持的教師個人自主學習的成效，最主要的影響因素是教師自己的學習動機和學習能力，對那些愿意學習的教師，技術提供了更多的學習可能，但對于大多數教師而言，其有效的、持續的發展不是完全在自發狀態下進行的，而是在精心設計的、有組織的教師發展項目中得以實現的。這種能有效地促進教師學習的項目不應再是以“自上而下”的在線課程材料為核心，以知識傳遞為特點的網絡遠程培訓，而應逐漸轉向教師具有一定學習自主權、以在線交流互動為核心、在線課程材料為補充，以及以知識共享和知識建構為特點的在線協作學習[18]，并且將線上的學習與線下實踐結合起來，真正促進教師實踐性知識的發展。隨著教師教育理念的轉變，技術支持的三種教師專業學習途徑的優勢必將被融合。

目前，我國的政府、教育機構已經意識到這一點，體現在我國國家級中小學教師培訓項目中，網絡研修社區、工作坊研修以及網絡研修與校本研修整合這樣的培訓形式正在取代遠程培訓成為技術支持教師專業學習的主要形式[19]。當前，如何創新教師網絡研修模式已成為人們關注的焦點[20][21]。

三、技術支持教師學習的案例

信息技術已成為多數教師學習項目不可或缺的支持要素。目前國內外已有大量技術支持教師專業學習的實踐項目，筆者通過文獻研究和教育部“國際教育信息化發展研究”項目的案例集當中選取了若干相關案例，如下表所示，這些案例支持了教師學習的某個或某幾個方面，通過基于教師學習視角對案例進行分析，在此基礎上梳理總結技術支持環境下教師學習的有效策略，以期對我國的教師教育發展和變革有所啟示。

國內外技術支持教師專業學習項目案例表

續表

四、技術支持教師學習的策略

由上述案例可知，基于虛擬社區構建教師學習共同體開展的教師學習項目在國外已有較長的時間和豐富的經驗，而國內的案例也表明，單一基于網絡課程的遠程培訓局面已打破，培訓重心下移，通過構建網絡研修社區、利用教師自身資源驅動網絡研修方式也初見成效，并積累了一定的經驗。英國學者Tony Fisher認為，技術對教師學習的支持主要體現在知識建構、分布式認知、社群與溝通及約定等四組活動[22]。從學習科學的角度來看，在線教師學習環境對教師學習的支持關注的是社會支持和實踐中教師學習的情境屬性[23]。筆者認為在技術支持的教師學習項目中學習資源、虛擬實踐社區(虛擬學習共同體)、以及依托學習資源和社區開展的專業學習活動是影響教師學習成效的三大要素。那么技術支持的環境中，提供什么樣的資源、如何構建虛擬社區及開展什么專業學習活動才能促進達成前面所述內涵的教師學習？下面將結合案例作一梳理。

(一)學習資源

學習資源是開展教師學習的基礎，技術支持的教師學習項目中提供的學習資源主要有三種類型。

1.在線課程資源

在線課程資源是一種由專家設計以知識傳遞為特點的系統化的學習資源，為教師提供系統的理論知識和“概念輸入”，概念輸入可以為教師提供新視角，使之得以反觀其實踐的不足，實現教學觀念上的轉變，因此概念輸入是教師學習的起點。目前網上培訓項目大多提供的只是這種類型的資源，這種類型的資源對于提升教師的理論知識是有益的，但是基于在線課程資源的學習不應再是教師學習的全部，而是教師學習的一部分。隨著MOOC理念和微視頻資源的興起，教師學習的在線課程資源也正朝著視頻化、微型化的方向發展。

2.教學案例資源

教學案例資源提供了情境性的知識，有助于教師理解如何將與教學相關的想法轉變為教學實踐。美國學者李.S.舒爾曼將教師的知識分為命題性知識、案例性知識和策略性知識，并認為案例性知識可以架構起理論和實踐之間的橋梁。提供以課堂教學錄像為核心內容的教學案例資源，可消除教師理論學習向實踐能力轉化的障礙，真正實現教師學習的目標。例如探究性學習論壇(Inquiry Learning Forum，ILF)項目，其核心就是探究性教學的視頻案例，學員先通過觀看相關視頻，獲取在不同情境中探究性教學的直觀認識。

觀看優秀教師的教學視頻也可以激發教師對自身實踐的反思，觀看視頻后與專家、同伴和教學實施者的討論促進了教師獲取實踐性知識[24]。在對我國教師專業學習對資源需求的調查研究也表明，在教師專業學習中教師對典型教學案例的需求較大，是受教師歡迎的學習資源[25]。

3.生成性資源

作為成人學習者，教師有豐富的實踐經驗，解決現實教學中面臨的問題是他們學習的內在動力，學習立足于自己的教學實踐，因此針對他們教學實踐中的問題及時展開“生成性”的專題學習活動更有效。并且隨著學習的推進，新的學習目標和新的學習內容不斷生成，學習也成為可持續的，與工作情境聯系密切的過程。

生成性資源是根據教師的關注點開發的，或是在教師學習的過程中由教師產生的，如在WIDE World項目中，鼓勵教師學員邊學邊用的過程中就產生了很多案例素材，項目團隊利用這些素材開發成不同情境的教學案例，以供后來教師開展案例學習。在國內的“名師工作室”“工作坊”網絡研修案例中也可以看到充分利用教師自身的資源來確定研修主題，豐富了教師學習的內容，教師可以選擇感興趣的專題，為滿足教師個性化的學習創造了條件?；谏尚再Y源開展的教師學習項目體現了培訓中心的下移，打破了完全由政府、專家主導教師學習的局面，教師獲得了一定的學習自主權。但生成性資源的質量還需要專家的審核和把握，或引入與高校的合作，如深圳南山實驗學校的項目。

(二)在線實踐共同體

1.建設在線實踐社區

教師學習的情境性和社會性表明教師學習需要適切的學習共同體，學習共同體是由具有相同目標、關注同一類教學問題、提升某種教學能力的教師組成。在上述國內外的案例中，都有通過在線交流工具如論壇等構建的共同體，資源學習、教學實踐后的交流討論、分享評價都在其中展開。在線實踐社區為教師之間公開交流思想指供支持，專家指導和同伴互助在交流中得以實現，并打破了遠程培訓中教師相互孤立的狀態，通過教師與他人分享、反思與協作促進教師學習。建設在線實踐社區可以根據研修主題，將具有共同目標的教師匯聚在一起，為了共同的目標完成一系列學習活動。

2.實踐型導師

在線學習共同體中，除學習伙伴外還要有一類重要的角色，即在線導師。無論是教師個體還是群體發展，也不論是面對面、在線還是混合的學習方式，來自高水平導師的引導都是十分重要的[26]。如WIDE World項目中，每10個學員都配有一名提供網上指導的導師，其首要任務是為學員提供個性化的指導，包括提供反饋并鼓勵教師不斷地參與在線討論和交流，幫助他們將所學的新概念或理論逐步“同化”到原有的理論體系和教學實踐中。導師多數為兼職的往屆優秀學員、有經驗的教師或是案例資源中的執教者本人，可以稱之為實踐型導師。相比專家，實踐型導師在指導教學實踐方面更具有優勢。導師的支持與督促，使得教師的學習具有自主性，但又不放任，對于學習的發生和質量起著非常重要的促進作用。因此，我國的網絡研修要充分揮優秀骨干教師的引導作用，培訓的主導權可以下移，由骨干教師挖掘教師們關注的教學問題，生成研修專題，并帶領教師們開展網絡研修和教學實踐。

(三)學習活動

學習資源和虛擬實踐社區若要在促進教師反思性實踐方面發揮更大的功效，需要借助由網上研修指導專家和助學者一起通過精心設計的網絡研修活動來有組織地進行。教師在線實踐社區中的學習活動主要有師傳徒受、做中學、深度交談和知識表述[27]。促進教師實踐性知識的獲得關注以下兩類學習活動。

1.觀摩—模仿

觀摩—模仿是促進教師實踐性知識獲得重要學習活動。依據社會學習理論，社會學習是個體通過觀察、模仿而學習到別人行為的一種學習。觀察學習是社會學習的一種最主要形式。班杜拉認為一個人通過觀察他人的行為及其強化結果而習得某些新反應，或使他已經具有的某種行為反應特征得到矯正，觀摩是教師通過對網上的視頻案例進行觀摩或者遠程實時觀摩，優秀教師的教學視頻通常是學習榜樣，教師從其教學實踐中觀察榜樣的教學行為并將其教學行為內化為自身的行為經驗，遷移到自身的教學實踐中。教學視頻也可能是隱藏教學問題的視頻，針對視頻中教學過程和其中存在的問題反思，在實踐社區中相互交流、討論，并且通過把視頻中的情境知識應用于課堂教學實踐中，以建構自己的實踐性知識。

2.線上學習與線下實踐的結合

為了促進教師實踐性知識的發展，更多的教師學習活動應當是以實踐為驅動的，完整的教師學習過程還需將線上學習延伸到線下實踐，課堂實踐才是檢驗教師學習效果的試驗場。教師通過一個階段的網上學習后，在自己的工作場所進行模仿式實踐和反思性實踐，這一過程將在線學習的知識整合到教師的教學實踐中，并創造出個人的隱性知識。越來越多的研究者認識到有效的教師專業學習是基于工作場景的學習，應當將對理論知識的學習嵌入教師的日常工作當中，讓教師在實踐中學習。

當學習方式改變后，測評教師學習方式也會悄然發生變化，即評價教師制作的課程產品，或是在教師教學的真實場景中對教師進行評價。

五、結論

(一)教師學習是教師教育發展的新理念，這是一種教師主動、持續、在情境中學習的以及為著學生學習質量提升的教師學習觀念，解決當前培訓的困境需要從教師學習的視角來審視和改進培訓項目。

(二)技術對教師學習的支持豐富和創新了新的教師學習方式。技術支持的教師學習實現了三個融合，線上學習和線下實踐的融合(專業學習嵌入教師日常工作)、正式學習與非正式學習的融合、個體學習與群協同發展的融合。技術支持的教師專業學習已從以課程為中心、以知識傳遞為特點的網絡遠程培訓，逐漸轉向扁平化的以在線交流互動為核心、在線課程材料為補充，以及以知識共享和知識建構為特點的在線協作學習，最終目標是在技術的支持下把學校和教師群體建設成“學習型組織”，最大程度地促進教師自主、創新學習，使教師學習常態化。

(三)技術支持的教師學習主要考慮三方面的要素，即學習資源、虛擬實踐社區、學習活動。學習資源中在線課程資源為教師學習提供了概念輸入，幫助教師轉變觀念；教學案例資源為教師將教學觀念向教學實踐轉化提供了橋梁，也是深受教師歡迎的學習資源；生成性資源關注了教師的實際需求，發揮了教師學習的自主性，為教師持續性學習創造了條件。虛擬實踐社區是教師學習不可或缺的學習空間，它為教師的交流共享、相互學習提供的支持；社區中提供的資源和開展的學習活動是虛擬實踐社區持續發展的條件，虛擬實踐社區在導師的引導下開展活動會使得學習更有效?；谝曨l教學案例資源的示范—模仿、將線上學習與線下實踐結合是促進教師實踐性知識發展的有效策略。

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責任編輯：宋靈青

Training to Learning: The Strategies and Path of Teacher’s Professional Development Supported by Technology

Chen Li, Liu Ying
( School of Communication, Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330022)

In recent years, teachers’ learning which emphasizes on teacher initiative, and highlights teachers’ routine and endogenous development, has gradually become a new perspective of Teacher Education. And in recent decades the most common practice to carry out Teacher education is teachers’ training, of which the main dilemma is poor training effect and teachers’ passive attitude.While technology integrated in various types of teacher education programs, ICT-supported learning has an essential approach for teacher’s development. However, mostly the technology still remain for distance training. To make a substantial impact on teacher education, we need to call upon the substance of professional development with technology. This research firstly clarifies content and features of teacher learning, and explores ways to support teachers' professional learning based on technology. By analyzing 10 typical cases in domestic and foreign , this research summed up in three aspects of learning resources、online learning community and learning activities to propose possible path and some learning strategies for teacher professional development.

Teacher Learning; ICT; Design Strategies; Case Study

G434

：A

1006—9860(2016)04—0113—07

陳莉：副教授，碩士生導師，研究方向為網絡教育應用、教師專業發展(chenlily@126.com)。

劉穎：在讀碩士，研究方向為教師專業發展。

2016年3月1日