中小學教師研究團隊生成與發展的案例分析

吳成業 李生國

摘 要 通過區域內近三年中小學教師研究團隊發展的個案分析，闡述教師研究團隊生成、成長與成熟的三個階段。從團隊的被動組建到自主生成及結構優化，在經歷振蕩中的平衡、摩擦中的默契、交鋒中的共識等成長過程后，教師研究團隊從角色的匹配發展到觀念的融合，而后從持續穩定到高位發展，并最終走向成熟。

關鍵詞 教師研究 團隊發展 案例分析

中小學教師研究團隊是以改進教育教學實踐為核心目的，由知識、能力與性格存在互補性的核心成員凝聚在一起，愿意為共同的研究目標與任務而相互配合、相互承擔責任的教師群體。借鑒研究團隊生命周期理論，結合我區近三年中小學教師研究團隊發展的個案了解與分析，我們認為教師研究團隊分為生成、成長、成熟三個階段。

一、由被動組建到自主生成：中小學教師研究團隊的構建

1.教師研究團隊的“被動生成”及其原因

中小學教師研究團隊“被動生成”主要表現為“自上而下”組建研究團隊。比如中小學校整體層面開展的研究項目，往往由校長等校級行政領導出面，通過學校教務處、年級組、德育處等職能部門組建相應教師研究團隊。被動組建的教師研究團隊過分強調外部行政力量的干預，忽視甚至漠視教師個體的研究意愿與需求、研究興趣與專長，不利于發揮教師研究個體的主動性。

造成教師研究團隊“被動生成”的現實原因錯綜復雜，從組織層面上來看，中小學基本上劃分為校辦、教務、政教、團委、年級組等行政性組織；因教學需要而劃分的學科教研組則相對封閉，不利于跨學科研究，并出現日益“行政化”的傾向；中小學教科部門的相應負責人一般為兼職教師，或者兼任學校師訓、教務工作，沒有精力也缺乏相應能力來促成教師研究團隊與凝聚團隊力量。

2.教師研究團隊的自主生成及結構優化

中小學教師研究團隊的自主生成既取決于研究團隊的主動協同性這一組織特性，同時也受制于生成時的團隊結構。團隊的主動協同性意味著團隊能夠自主選擇自己的研究領域和課題、研究方法與行為、研究過程與結果，意味著團隊成員之間的協同性是發自內心的一種自覺行為；團隊結構則具體指團隊成員的年齡結構、核心成員的水平高低以及團隊成員的異質性。

例如，按照自下而上的原則，先組建校級教師研究團隊，在此基礎上組建相應的校際研究團隊，最后統籌組建區級研究團隊，由此生成三級研究團隊實體（見圖1）。校級研究團隊主要由學校教科組長、學科教研組長、青年教師、各類立項課題負責人及成員組成；校際研究團隊主要由相應學校教科組長、學科骨干教師、主題相近類課題負責人組成；區級研究團隊主要由區教研員、區教科員、名師教師組成。無論是哪一級教師研究團隊，首要的是側重發掘由學校教科組長、學科教研組長與學科骨干教師、青年教師為主體組建的校級、校際教師研究團隊的自主性原始動力與合作性核心動力，最終催生研究團隊的共同愿景。

再如，某中學“初中個案分析工作坊運行的實踐研究”團隊，聚焦不同類型的學生個案問題生成了“學習加油坊”、“攜手共進坊”、“方圓坊”、“浸潤坊”、“心舟起航坊”等五個工作坊式的研究小團隊，分別重點研究后進生學習興趣與動機的激勵、家校合作促進學生學習習慣養成、班級管理中的“適度懲戒”運用、與學生個別談話的實效提高、學習困難學生非智力因素分析等。其中，每個坊主作為小團隊的靈魂人物，由具備研究激情與科研能力，并能有效協調與帶動團隊開展研究的成員擔任，同時有意識地發現與培養優秀坊員。

無論是自下而上生成的校級、校際、區級等三級教師研究團隊，還是圍繞學生個案問題生成的五類工作坊式教師研究團隊，在注重成員的自主選擇與自愿協作的基礎上，區級教育行政部門與專業部門，以及學校校長室與政教處，也為教師研究團隊的生成提供了相應的組織與業務支持。

二、從角色匹配到觀念融合：中小學教師研究團隊的成長

1.在振蕩中趨向平衡：角色匹配期

教師研究團隊的角色匹配期是在成員自愿走到一起后，逐步實現知識、能力、性格等方面相互補充，在團隊中充任的角色相互匹配的時期。團隊角色的匹配包括由專業素養決定的職能角色匹配，和由氣質性格特點所決定的團隊角色匹配兩方面。前者匹配程度越高，越能充分發揮團隊成員的專業特長；后者匹配程度越高，大家相處得越融洽、越愉快，越利于煥發團隊潛力。

然而團隊的角色匹配與平衡卻是在成員任務分配、組織分工發生沖突與振蕩，以及團隊合作時磨合的過程中逐步趨于穩定與高度默契的。在此過程中，既需要團隊成員堅持自主選擇與服從接納的原則承擔任務分工，全身心地投入研究，主動與其他成員開展合作研究，更需要團隊根據成員的專業素養與氣質性格統籌分配研究任務，督促研究任務的進展，組織開展有效的、開放的溝通與交流。

例如，某初中的社會學科科研團隊，在分析與審視學科組自身總體水平、團隊教師能力知識結構與年齡結構的基礎上，形成了角色互補和平衡科研團隊，包括以社會教研組組長與科研小組長為團隊領袖人物，統籌科研工作；以地理、歷史、思政等青年教師為團隊技術人員，攻克科研難關；以中年骨干教師為團隊協調人員，為科研出謀劃策，以任勞任怨、做精做細的年輕教師為執行人員，扎實推進科研工作。

當然，教師研究團隊的角色匹配與平衡不是固定不變的，而是動態發展的匹配與平衡。隨著研究的深入與團隊的發展，成員的專業能力與綜合素養相應提升，往往促成團隊角色在動態匹配與平衡中日臻完善。

2.在摩擦中形成默契：規范磨合期

規范磨合期是在達成角色匹配、角色平衡后，團隊成員在集體研討、溝通交流等團隊活動中逐步達到配合默契的時期，也是團隊行為規范日益凸顯的時期，由已有的角色分工秩序向更廣泛的行為方式秩序延伸。

在中小學教師研究團隊中，集體備課、課堂展示、聽課與研討等團隊活動，究竟應當如何進行，每個成員都有自己的看法和習慣性處理方式，那么他們在共同活動過程中，不可避免地會產生活動方式上的沖突與摩擦。

例如，有些教師要么簡單地認為課例研究就是“備課+上課+反思”，要么誤以為課例研究就是課堂觀察，有些教師則只聚焦“教師的教”開展課例研究等。然而，課例研究作為一種教師所擅長的、合作共享的研究方式，中小學教師研究團隊提供了可供借鑒的、相對規范的研究載體。首先，選擇或設定課例研究的主題，開展學情實證調查分析，形成課堂教學方案；其次，圍繞主題開發研制相應課堂觀察工具對課堂進行觀察，收集反映學生學習的證據；再次，利用課堂觀察結果，圍繞主題進行民主協商式的反思與研討活動；最后，形成課例研究報告，改進教學方案及相應觀察表，并循環組織開展研究活動（見下頁圖2）。

再如，某小學“小學數學學習誤差預防與矯治的行動研究”團隊，改變以往以教學大綱為基礎、從教材出發對例題分析解讀的做法，形成了團隊獨有的、統一的基于錯題落實知識點的備課研討模式：教學目標結合評價目標——練習穿插典型錯題——分析學生的錯誤成因；建立了具有數學學習誤差特性的系統、專題課例研究機制：典型錯題分析——選擇教學內容——突破典型錯題——細化教學流程——達成效果（見圖3）。

3.在交鋒中達成共識：觀念融合期

觀念融合期是團隊成員在日常研討交流活動過程中，價值觀和教育教學理念逐步認同、共同愿景日益凸顯、心智模式趨向一致的時期。這一時期團隊內部秩序由已有的角色分工秩序和行為方式秩序，逐步向思想觀念深層擴展。

這一期間成員之間不可避免地會產生理念、觀點上的交鋒，或者是對理念的不同理解，但仍是在團隊共同價值觀的引領之下，有共同的研究愿景，認同團隊的研究目標，并愿意為實現愿景與目標而共同努力。只有如此，才有可能帶來新的飛躍與創新，從而帶來團隊的共同進步。這既需要團隊立足每一個成員已有的價值觀與教學理念，整合成團隊共同的價值觀，同時也需要各成員根據不同研究任務與分工，以及結合自身的實際情況，主動轉化成相對具體的價值理念。

例如，在區域小班化教學研究團隊“關注每一個發展每一個”這一共同的價值理念下，各試點學校與不同學科教師，結合學校實際與學科特性，形成了“制度引領關注每一個”的學習規程設計理念、“基于每一個學生的生活現狀、面向每一個學生的生活需求、指向每一個學生的生活情趣”的資源開發理念等。再如，某中學在各類青年教師研究團隊成長過程中趨向以下的價值定位：在目標追求上，由技能學習轉向多元開發；在研討策略上，由被動接受轉向平等對話。

三、從持續穩定到高位發展：中小學教師研究團隊的成熟

教師研究團隊的成熟期是指團隊經過長期持續穩定發展之后，持續保持較高的教育教學研究與實踐改革能力，并隨著環境變化不斷學習、不斷變革的時期。這一時期團隊內部的角色匹配、價值認同已經達到高位，團隊繼續發展的潛力主要來自學習，以提高每個成員的個人素養以及整個團隊的知識視野和能力水平。

如某初中社會學科教科團隊制定了專門的團隊學習制度，創設了多種學習平臺。一是課題組成員優先享有區內外學習培訓資格，不定期邀請專家來校進行各種科研講座；有計劃、有內容地舉行每月集體科研例會，包括科研理論與方法的學習，以及專題與成果交流等。二是要求團隊成員自學，鼓勵成員每學年精讀一本教育專著、撰寫1～2篇教學案例與論文、開設一堂公開課或講座、每學期撰寫讀書體會1～2篇、撰寫課題研究進展報告等，并在每月科研例會前匯報交流。

當然，盡管教師研究團隊具有不斷學習與應對外界變化的能力，但是這種應對總是需要一些反應時間，同時受眾多內外因素的干擾，如團隊核心成員調離、研究重點轉移等，不得不調整團隊的結構、角色、規范、理念等，甚至自主生成全新的教師研究團隊。

參考文獻

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[4]肖條軍.博弈論及其應用[M].上海：上海三聯書店，2004.

[作者：吳成業（1983-），男，湖南漣源人，浙江省寧波市江北區教育局教科室中學一級教師，碩士；李生國（1983-），男，湖北武漢人，武漢鐵路職業技術學院教務處講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】