教育誤識的概念、形成及超越

摘 要 現實生活中存在著種種對于教育的“誤識”，這些“誤識”干擾著人們對教育的認識，影響著人們的教育行動。澄清教育誤識是解決教育問題的關鍵。澄清教育誤識并不意味著消除教育誤識，而是更清楚地認識教育的本質和功能。

關鍵詞 誤識 教育實踐 符號暴力 教育社會學

自有人類就有教育。隨著人們對教育現象的認識與研究不斷深入，人們已經積累了豐富的關于教育的思想、理論與觀點，這些思想、理論和觀點形成了我們對教育的認識。那么我們對教育的認識是不是越來越清楚，教育實踐是不是越來越進步呢？教育實踐中出現的種種問題證實答案是否定的，教育誤識一直存在并影響著人們的教育行動。當下，所有教育問題的根源都可以從教育誤識中找到原因，教育誤識掩蓋了教育領域存在的真正問題，蒙蔽和愚弄著教育者及受教育者。因此，對教育誤識的認識，是認清教育領域層出不窮問題的關鍵。當前教育領域存在各種對教育的誤識，以至于人們不能正確理解教育的本質，影響他們的教育行動和教育選擇。

一、何謂教育誤識

教育誤識是一種對教育的信念，此種信念的產生是在長期的歷史發展過程中群眾對教育認識的積淀。甚至可以說，教育誤識是群眾在社會生活中逐漸形成并主動認可的一種教育信念。因此，教育誤識是一種認識結果，即對教育的功能、價值等的認識和理解。它不僅反映著認識者本人的認知結構，更反映著社會的結構和秩序。理解教育誤識，必須清楚以下幾點。

第一，教育誤識不一定是錯誤的認識。對教育的認識無所謂對錯之分，都是認識者認知結構的反應，而認知結構一定程度上是社會結構的產物，是在長期的社會生活中感染、熏陶而形成的。教育誤識影響著人們對教育的思想觀念，甚至引導著人們的教育行動和策略選擇。

第二，教育誤識具有群體性特征。教育誤識不是存在于某一個體，而是具有群體性的特征，是被處于一定社會文化場域中的群眾所共享的教育認識。因此，教育誤識一旦形成，不易改變。當然，對教育誤識研究的目的也不是為了改變群眾對教育的這種“誤識”，而是為了更清楚地認識教育的本質與功能。

第三，教育國家化后，教育誤識一直存在。教育國家化以后，教育的功能便發生了變化，不再單純是以培養人的發展為全部目的，而被強加上了國家的教育目的，即國家根據自己的需要而形成的目的。國家通過制定課程標準，編纂教科書，監督檢查教學的實施，利用教師的選拔、教育投資等手段來控制教育，達到為自己服務的目的。

以下是兩種常見的教育誤識。

誤識之一：學校教育是促進社會流動的工具，是偉大的社會平衡器。實際上，學校在促進社會流動尤其是促進社會的階層流動方面并沒有發揮理想作用，反而在固化階層方面作用明顯。美國非學校化運動的代表人物伊利奇認為，學校只是向人們提供了機會均等的期待，使人們相信只要接受學校教育就能獲得成功。窮人被告知學校為所有人提供了改善自身經濟狀況的平等機會，但是，它并沒有實現這一目標。學校起到的作用是將經濟的差異轉化為教育的差異。因為，窮人的子女與富人的子女相比在接受學校教育方面始終處于不利地位，窮人的子女缺少中上階層子女享有的大部分教育機會。這樣，窮人的子女容易把個人在學校的失敗或成績差歸因于自身，而不是這個系統。他們不能改善自身經濟狀況，就會責怪自己未能在學校里取得好成績。

誤識之二：學校課程知識是客觀的。實際上，課程內容不是社會各階層文化總和的客觀反映，課程知識內容是社會建構的，是受社會統治階層尤其是統治階層的上層控制的，由此帶來的便是課程內容很難做到價值中立。正如一個國家用教科書所呈現的知識一樣，它是難以做到價值中立的，它總是自覺不自覺地體現著統治階層的意志，課程內容通常是統治階層對客觀知識的解讀[1]。因此，學校的知識不一定是價值中立的，其中有權力的滲透。

二、教育誤識的形成

教育本質上是社會的產物，是社會結構的反映。任何教育活動都是在特定的社會文化背景、權力支配體系下的活動，活動者都處于特定的社會階層，反映著獨特的文化。不論是教育的理念、內容、形態、執行與結果，都與它所處社會特性息息相關。

1.教育實踐的雙重性是教育誤識形成的基礎

教育實踐的雙重性，一方面是指教育實踐必須是真理和正義的象征，教育具有去利益化的特征，它為人們提供了期望，希望通過教育獲取真理，改變社會經濟地位；另一方面，教育實踐又滲透著利益、權力和價值的爭斗，教育系統是以與外部功能相對立的中立和獨立性的面貌出現的，而這一中立和獨立性反過來又為這種外部功能進行服務，這就是教育系統的雙重真相[2]。

在社會生活中，教育往往被寄予較高的期望。教育不僅關系到未來一代的健康成長，使其能順利地融入社會生活，更關系到國家未來的發展。另外，教育還被寄予改變社會經濟地位的社會流動的功能。所有的這些期望都要求教育過程和教育知識具有一定的合法性保證。教育傳遞的知識必須是被社會所認可的，被教育行動者認為是無可置疑的真理，受教育者才能心悅誠服地接受它，并將其內化。

教育實踐通常被標榜為科學的、中立的、技術的，但實際上它往往是依憑權力進行的。學生和家長會把這種教育實踐誤認為是客觀真實的，也把文化暴力誤認為是理所當然的。教育行動的主要作用就在于使權力關系演變為合法權力。權力關系既來源于教育行動，也源于對教育行動客觀真實的誤識。并且，這一誤識構成對教育行動合法性的承認，而這一承認也成為了教育行動實施的前提條件[2]。

2.文憑社會是誤識形成的特殊場域

行動者的一切行動，其所擁有的慣習、資本等，都是在特定的場域發生的。場域，我們可以將它定義為在各種位置之間因其客觀關系的存在而構建起來的網絡。場域作為一個被諸多客觀力量調整定型的體系，在該體系中存在一種特定引力，這種引力被強加到進入該場域的客體身上。同時在客體內部還存在一種慣習的“力量”，這種力量作為外在結構內化的結果，通過對外在場域的要求作出回應。細觀教育場域，教育場域的生存心態是在長期的歷史發展過程中形成的，并指導著人們的教育行動。當代中國已進入“文憑社會”，中國自古以來就形成重視教育的傳統，過于注重教育改變社會地位、促進社會流動的功能。及至近代，廢科舉，新式學校教育的引入，文憑成為人們接受學校教育競相追求的對象。這是一種教育慣習，這種教育慣習形成于重教的傳統習俗和教育實踐。在文憑社會場域中，存在著不對等的權力關系，文憑頒發與授予的機構不僅掌握著知識的選擇與分配，而且掌握著受教者接受教育的時間和形式。因此，教育誤識是在文憑社會場域中，由教育行動者的慣習所支配、各種形式資本相互作用塑造而成。

3.符號暴力是誤識形成的途徑

法國大師布迪厄揭露了符號暴力的存在，符號暴力往往比經濟、政治、文化的禁錮更為厲害。符號暴力是通過認識也就是本文所特殊強調的誤識的行為來完成的，這種認識通常超出意識所能控制的范圍，或者外化為群體性對本為錯誤而普遍認為其正確的狀態，或者深植于意識不易感知的深處，而慣習圖式的模糊難辨則正好體現了這種認識和誤識的行為[3]。符號暴力因為在被制約者合謀的基礎上生產和再生產的分類圖式基礎上產生，而這種分類圖式是社會行動者對社會結構之于認知結構（以及場域之于慣習）的約制與形塑作用的前反思性接受，因此符號暴力無處不在。社會行動者對那些施加在他們身上的暴力，并不領會那是一種暴力，反而認可了這種暴力，布迪厄稱之為“誤識（misrecognition）”[3]。

教育制度的運作邏輯只能建立在平等基礎之上，而誤識所導致的結果便是對教育不平等的社會不平等根源的不知，往往認為是天資方面的差異致使教育方面的差異，用天資來解釋所有的不平等現象，特別是學習成績的不平等[2]。正是基于社會誤識，這一誤識主要體現為思維圖式與社會結構的對應性關聯，才能形成象征性權利。而教育的合法化功能，則直接強化和加劇了社會的不平等[2]。通過教育這一手段，它以科學性和中立性作為合法性的外衣，生產著對社會既定結構或再生結構的信念。這一灌輸的方式是極其隱蔽的，以公開的、公平的合法化的形式所進行的。教育在現代高度分化的社會中的作用也就在于灌輸著對照與區分的原則體系，強加著一種對社會的意識。而這種強加，更可能是一種對能動者固有的心智圖式的一種強化。所有這些過程，也都是在行動者的合謀之下進行并得以完成的。能動者自身并沒有意識到這一強加或者強化的進程，他們所體會到的并進而去追求的是接受這種灌輸，因而也就是一種“誤識”了[2]。

三、認清教育誤識是解決教育問題的關鍵

當下，教育問題紛繁復雜，原因各異。但是，這些問題的產生和解決都離不開對教育體系或教育制度的準確認識。然而，由于認識的局限，人們往往對教育的認識有所偏頗，形成對教育的誤識。而在這種誤識的指導下，采取的教育行動往往得不到預期的結果。正如“讀書萬能論”、“讀書無用論”等論述的存在，都是由對教育的誤識產生的。因此，教育問題的解決，也只能從端正對教育的認識開始。撥開籠罩教育的層層迷霧，方能看清教育的本質，揭開教育領域的迷惑，才能達到教育問題的解決。教育誤識如籠罩在行動者面前的迷霧，引導行動者采取錯誤行動深陷其中，而不自知。

一切的教育問題，都不只是教育本身的問題，是教育誤識的問題。群眾看不清教育的真實面目，往往對教育抱有極大的期望，當遭遇現實，這種期望又會很快破滅，從而開始埋怨教育，甚至轉嫁于學校、教師、學生，而對教育的誤識不會改變。這種教育行動一旦成功，獲得預期的收益，會進一步強化這種誤識。而這些教育問題的解決，也不能僅僅從教育內部去尋找答案，問題的解決只能靠破除對教育的誤識，打破教育的神話，認清教育的本質，還原教育的應有面目，用真實的教育信念引領教育行動。因此，這就涉及對教育功能、課程知識、學生觀等的重新認識。

四、走出教育誤識

提出教育誤識，并不是說關于教育的種種認識和宣傳都是謊言，是被有心人士制造出來的陰謀，相反地，是要說明它正是教育領域之符號權力運作最根本的展現模式，是教育實踐的本質及可能性條件。教育誤識是一個社會學的概念，它是教育實踐維持運作的合法性條件，是對教育實踐具體作用的迷思。當然，它也成為教育社會學持續關注與探討的對象。事實上，教育社會學應包含一種取向，那就是對教育符號權力的誤識體制進行永恒的批判。

認清教育的社會屬性是澄清教育誤識的關鍵，教育從來都不是中立的，不受社會環境的影響。教育作為一種社會活動，其活動由誰組織、教育對象為誰、教授什么知識、用什么方法教等一切環節都是受社會結構支配的，其中無不滲透著不同團體、利益階層之間的權力和利益的斗爭。另外，教育還受到社會文化環境的制約，這種文化環境不僅包括歷史形成的傳統文化，還包括時下流行文化以及外來文化，此種文化復合體對教育活動產生一定的影響。因此，教育的這種社會屬性引導我們必須把教育看成是一種社會活動，其活動規律受社會活動規律的支配。

教育社會學為我們澄清了教育活動的社會屬性，為走出教育誤識提供了學科視角。從教育社會學的學科視角出發，不僅可以解釋和揭示教育中的誤識，更有助于社會的啟蒙與批判。從教育社會學視角對教育問題及現象進行思考與研究，能夠讓我們在司空見慣的教育問題中依靠“社會學的想象力”尋找到新的解決教育問題的思路與方法，從而更好地認識教育發展中存在的問題，以及更好地促進教育的發展。正如臺灣學者鄒川雄所認為的那樣，教育社會學為我們在深入分析教育實踐的時候提供了一種深刻洞見，而這種洞見往往對于教育研究是具有啟發意義的。以教育社會學視角研究教育問題讓我們可以擺脫純粹規范性與經驗性方法的制約，讓我們將價值、承諾、利益、階級及權力等相關因素帶入教育傳遞的過程之中，好讓我們能超越學究式的“理論的邏輯”，進而深刻地把握具體的教育“實踐的邏輯”[4]。

參考文獻

[1] 邁克爾W.阿普爾.文化政治與教育[M].閻光才，譯.北京：教育科學出版社，2005.

[2] 劉擁華.布迪厄的終生問題[M].上海：上海三聯書店，2009.

[3] 布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學導論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998.

[4] 鄒川雄.淺論教育社會學的視野與定位——作為教育行動者的社會啟蒙與批判[J].教育社會學通訊，2005（64）.

[作者：畢妤（1979-），女，陜西西安人，西北政法大學外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】