問題思維教學的內涵、實踐缺失與建構

摘 要

問題思維教學是以問題為導向而進行的理性思考過程，是學生個體主動地嘗試發現并提出問題、深入地分析并解決問題的教學過程。重視問題思維教學有利于提高課堂教學效率，有利于學生問題思維能力的形成，有利于教師的專業發展。因此，通過構建重視問題思維的制度環境、引導教師形成問題思維等措施來保障中小學問題思維教學的開展具有重要的現實意義。

關鍵詞

問題思維 課堂教學 有效教學

問題思維教學是提升課堂教學效率、培養未來社會所需人才的重要方式。我國的教育行政部門也都非常重視對學生問題思維能力的培養，如由教育部制定的《義務教育數學課程標準（2011年版）》在總目標中就明確指出：“通過義務教育階段的數學學習，學生能夠體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”[1]因此，在教學中注重對學生問題思維的培養，既是提升課堂教學的一種輔助性策略，又符合國家培養人才的要求。

一、問題思維教學的內涵與意義

問題思維教學，總體地來說是基于問題思維的教學，具體地來說是從課前的教學設計、課堂的教學實踐到課后的教學評價都要基于問題的發現、提出、分析和解決來實行。

1.問題思維教學的內涵

問題即“科學問題”，屬于疑難、矛盾、科學方法論的重要范疇。有學者將其產生概括為：一是由于對科學背景知識的無知或分析；二是由科學實驗發現的新問題；三是由生產實踐、軍事發展、人民生活需要等提出的理論和技術問題。[2]這里所討論的“問題”含義主要有兩層：第一層是指教師根據教學內容所創設的一個大的問題情境或課題；第二層是對第一層的細化和質疑，即學生在第一層次問題情境的基礎上，提出自己所要研究的問題，并在老師的幫助下進行鑒定。[3]而思維是人類特有的一種精神活動，是在社會實踐中產生的。它是在表象、概念基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認知活動的過程。[4]問題作為思維的起點，它是思維得以展開的內容素材，思維不能離開問題而孤立存在，問題與思維有著密不可分的聯系，而問題思維是以問題為導向進行的理性思考。[5]基于此，問題思維教學是指在遵循人的思維發展規律的基礎上，基于問題的發現、提出、分析和解決來開展的教學活動。

2.問題思維教學的特征表現

問題思維教學，作為教學的一種方式，它同樣也關涉到教學的各個環節，其特征也必然在課前的教學設計、課堂的教學實施、課后的教學評價等環節中得到呈現。

（1）課程的設計要體現問題思維的邏輯性

課前對課程的設計是課堂呈現、課后評價等的重要參考。因此，對于問題思維教學，在對課程進行具體設計的過程中要充分體現出問題思維的邏輯，讓學生在學習時經歷發現并提出問題、分析并解決問題的過程，且在設計問題時要非常注重問題之間的邏輯性和層次性。

（2）課堂教學要呈現問題思維的程序性

課堂教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，且擔負著引發學生的思考、發展學生的問題思維和創造性思維能力等重任。因此，課堂上教師應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，開展基于問題思維的啟發式教學，在教學中盡可能地融入有助于啟發和培養學生思維能力的素材，并且將素材以層層遞進的問題形式予以呈現。

（3）教學評價要鼓勵問題思維的過程性

在滲透問題思維教學的課堂教學中，對學生學習的評價自然是必不可少的，而在現今提倡的“評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程；既要關注學生學習的水平，也要重視學生在學習活動中所表現出來的情感與態度”的評價尺度的指引下，評價時當然要鼓勵學生將自己的問題思維過程“顯性化”，這也是評價客觀化的現實需要，幫助學生增強問題思維意識、認識自我、樹立信心的恰當選擇。

3.問題思維教學的積極意義

問題思維教學，作為一種有效的課堂教學方式，無論是對于課堂教學的效率、學生的問題思維能力，還是教師的專業發展，都具有積極的意義。

（1）有助于課堂效率的提高

在富有問題思維的課堂上，教師不再把“問題解決”錯誤地理解成搞“題海戰術”，而是幫助他們學會怎樣思維，即善于發現并提出問題、分析并解決問題。這將給課堂增添新的內容，給學生提供思維的空間，學生在課堂上不再只是接受枯燥而純粹的知識，課堂的學習氣氛自然就不會壓抑，課堂教學效率的提升也是順理成章的事。

（2）有利于學生問題思維能力的形成

課堂為學生問題思維能力的形成提供了場所，采用問題思維方式進行教學為學生的問題思維能力的形成提供了契機。在問題引領的課堂上，學生在教師的指引下，既可以在解決教師所提出的問題之前，也可以在解決教師所提問題的過程中，還可以在解決教師所提出的問題之后提出自己的問題，這些都是學生形成問題思維意識的積極表現。在富有問題思維的課堂教學中，學生的問題思維能力在潛移默化中形成，這將為創新意識的培養打下堅實的基礎。

（3）有助于教師的專業發展

教師作為課堂教學的組織者、引導者與合作者，要發揮主導作用，首先自身就需善于問題思維。只有自身在問題思維上具有一定的造詣后，才能在課前的教學設計、課堂的教學組織中滲透問題思維。問題思維教學的開展給教師創設了成長的機會，作為教師，一方面需要強化思維課程中所講授的內容，另一面若對思維教學并不在行，就需接受培訓，這樣才能將思維的技巧滲透到平常的教學之中。通過問題激發學生的積極思考，教師必須自己先學會那些將要傳授給學生的思維內容和技巧，問題思維教學給教師提供了一次專業提升的機會。

二、問題思維缺失下的當代課堂教學

在工具理性背景下，當下的課堂教學往往忽視學生思考、學習的過程，無論是教學的設計，還是課堂的實施與課后的評價，都一味地關注學生對知識結果的掌握，重視靠記憶技巧來獲取知識。盡管知識是不可或缺的，沒有知識，一個人就無法思維；但是沒有思維，知識又是空洞而沒有活力的。只有將思維和內容有機地結合在一起，方能產生知識、思維教學與內容教學并舉的課堂，才是對學生發展真正有益的課堂。[6]

1.教學設計“堅守”內容的細節化

鑒于教師缺乏問題思維教學的理念，抑或自身問題思維教學意識和能力淡薄，不能將問題思維貫穿于教學設計中，只是過分依賴教材，設計出的內容就是教材的翻版。從內容上看，它涵蓋了所需掌握知識的方方面面，用心的老師還會在重難點處加上備注，以加深學生對知識的理解，這樣的教學設計為學生更好地接受知識做了充分的準備，但由于缺乏銜接前后知識、引領學生思維的靈魂——問題，也未對學生自身的問題思維意識進行充分的分析和利用，學習過程中問題思維產生的沃土——有意義的經驗得不到大量的關注，從而帶有學生個性特征的思維意識得不到足夠的重視，問題思維能力得不到長足的發展，這也是當前課堂教學準備階段的課前教學設計對問題思維關注方面缺失的普遍表現。

2.教學過程“固守”知識傳授的程式化

當下的課堂教學，由于重視表面標準，教師的主要工作似乎成了讓學生正確地誦讀他們的功課，而不是把注意力集中到學生的思維訓練上。另外，由于教師和家長都希望學生取得迅速而確實明顯的進步，知識傳授的目的就被過分抬高了，思維訓練就處在了偶然和次要的地位。[7]

鑒于數學學科具有形式化、抽象化、公理化和模式化等特點，數學課堂上通常是按照先概念性知識、后程序性知識的常規思路進行教學，很少有教師大膽地做出變化。但有時候根據學生的實際情況以及所要傳授數學知識的特點，反其道而行之可能會有意外的收獲。如在學習合并同類項時，讓學生先基于“數的運算”方面的知識經驗，嘗試進行同類項合并的計算，盡管在計算時沒有同類項的概念作為鋪墊，但并不妨礙學生的思考和操作。這樣不僅能夠讓學生在對程序性知識的探索學習過程中提升學習的興趣，還可以在問題思維過程中掌握必要的數學知識。現實的課堂教學卻因過分注重知識傳授的程式化而輕視了對學生問題思維能力的培養，對問題思維鍛煉缺乏足夠的關注。

3.教學評價中“死守”知識的結果化

盡管現今提倡既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程，但由于課時的有限性和追求操作的簡單化，評價學生的尺度儼然還是問題解決能力的高低。根據學生解答問題的結果來判斷學生的知識掌握情況，而忽視學生的思維過程已然成了評價中的一種常態。如在學習完全平方公式時，倘若學生把“（x+2y）2”的計算結果寫成“x2+4y2”或“x2+2xy+4y2”等錯誤答案時，大多數教師很少關注學生是如何思考的，而是把錯誤的原因歸結為公式記得不牢，然后就把完全平方公式灌輸給學生讓其記住，卻不向他們展示“（x+2y）2”實質上就是兩個相同的多項式相乘，可以利用多項式乘以多項式的運算法則嘗試進行計算，最后總結歸納出完全平方公式。事實上，只有經歷了這樣一個思維過程，知識的掌握才可能牢固。但在實際的評價中，我們卻遺憾地忽視了學生的思維過程，只片面地關注學生知識的獲得情況。

三、問題思維教學未成氣候的原因

思維教學于20世紀初在美國萌芽，70～80年代受英美兩國思維教學運動的影響后得到了研究者和實踐者越來越多的關注。而基于問題的學習由美國神經病學教授Howard Barrows在醫學領域首創后，經過不斷地精煉和發展，推廣到了中小學教育之中，并且一般指的是通過讓學生以小組的形式共同解決一些模擬現實生活中的問題，從而使學生在解題的過程中發展解決問題的能力和實現知識的意義建構，即基于問題的學習是一種讓學生面對情境性的、結構不良的問題去試圖找到有意義的解答的教學策略。[8]另外，有研究證明它對培養學生問題解決的技能非常有效。[9]對于關注于問題的發現并提出、分析并解決的問題思維教學，在大學教育尤其是研究生教育中提倡并施行得較多，但在中小學教育實踐中腳踏實地落實的卻寥寥無幾，主要是以下原因造成的。

1.重智大背景下知識導向教學成主導

在當今分數導向、功利主義教育潮流依然涌動的教育背景之下，盡管“以學生為本”的教學理念如雷貫耳，但由于受學生考試、升學、教師教學考核與學生的學業成績掛鉤等壓力的影響，這種教學理念具體到平時的學科教學時就不見了蹤影，“學科本位”在教師心中的地位仍是根深蒂固。如在數學課堂教學實踐中，教師仍更注重基礎知識和基本技能的傳授，而能夠鍛煉學生的問題思維能力的數學基本活動經驗和數學基本思想方法卻常常被束之高閣。而且，在對學生學習做出評價時，關注的仍是學生通過學習是否獲得了知識，至于學生是如何獲得知識，或者在獲得知識的過程中遇到了哪些問題，學生遇到問題后是如何思考解決的并不關注或關注寥寥。

2.教師自身缺乏問題思維

很多教師由于受早期接受教育時的教學范式的深刻影響，抑或是自身能力存在局限性，又沒有接受過問題思維教學方面的系統教育和培訓。一方面意識不到問題思維教學的重要性，對其關注度不高。另一方面，無論是在課前教學設計，還是在課堂的教學實踐，都過度依賴教材、教學參考書等輔助材料，缺乏自己的獨立思考，教師自身的問題思維得不到充分的體現。在部分老師看來，問題思維意識是隱性的東西，其價值在短期內外顯不出，平時在思想上就不夠重視，更不能指望他們在行動上積極表現。

3.問題思維教學的遲效性與人們急功近利心理的矛盾偏差

問題思維教學，作為一種關注學生的學習過程和思維能力培養的教學方式，它所能給學生創造的價值不是一蹴而就的，學生嫻熟思維能力的形成也不是立竿見影的。觀摩和借鑒歐美的思維教學方式，起初的教學結果往往是“課堂亂哄哄”和“學生的學業成績下降”，這一現象背后的本質是教師和學生還沒有具備支撐課堂高效運作的嫻熟的思維能力，思維能力形成的長期性也就直接導致了思維教學結果的遲效性。但在實際的教學中，教師、家長、學生自己卻因徘徊在急功近利的邊緣猶豫不決，對問題思維教學持保守或懷疑甚至否定的態度，在這樣的矛盾偏差下，問題思維教學就失去了成長的沃土，在實踐中難以生根發芽，它所塑造的豐碩成果也就難以企及。

四、促進問題思維教學形成的策略

在新課程改革的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標中，從現代課程觀出發的過程與方法目標，突出的是讓學生“學會學習”，使學生獲得知識的過程同時成為獲得學習方法和能力發展的過程，這個目標的提出也給問題思維教學提供了一個契機。但是要形成富有問題思維的課堂教學，除了積極構建重視問題思維的制度環境之外，還需要從教師的專業發展、學校的評價等方面去努力。

1.構建重視問題思維教學的制度環境

“問題”正在課堂教學中發揮著越來越重要的作用，尤其是如何通過設置情境和發現并提出問題來進行教學更是當前各科課程標準的一個重要特征，而且問題提出對問題解決具有一定的指引作用。這也就從整體上說明了問題思維的教學比非問題思維的教學的學生更具有方向性，更能把握住自己的學習過程。因此，在現今的課堂教學中，我們需要支持問題思維教學的開展，在普及問題思維教學方面，不僅要讓師生、家長了解問題思維的價值并積極參與其中，而且要讓他們看到問題思維教學在未來長遠的發展前景，不要讓他們急功近利、揠苗助長，只追求學習的結果，而不關注學生在學習中的思考過程。讓問題思維教學活動成為學校、教師和學生的自主選擇，讓對學生的問題思維意識與能力的培養上升到教育政策層面，有一套完整的制度和政策來保障思維教學在課堂中的順利開展。

2.行動上引導教師形成問題思維

（1）相關培訓促進教師問題思維的形成

面對當今課堂中問題思維氛圍還不夠濃烈這一現象，對教師自身問題思維的培訓就顯得尤為必要。首先要對教師進行理論上的培訓，讓教師自己具備問題思維的意識，認識到問題思維教學對學生發展的必要性。一方面讓其具備問題思維意識，另一方面可以通過具體的案例讓他們意識到問題思維教學對學生發展的必要性，最終的目的是讓教師不僅具有問題思維的意識，而且愿意并敢于和善于在課堂教學實踐中付諸行動。

另外，基于對課堂氣氛生動有效的追求，教師必需自己先學會那些將要傳授給學生的思維技巧，使自己具備思維教學的能力。花時間去了解學生之前的學習內容、課外興趣和活動，這將有利于教師幫助學生在他們所從事的不同活動之間建立聯系。這些努力都是發展學生的思維技巧對教師所提出的現實需要。讓學生成為優秀的思考者，學生就可以自行解決很多思維上的問題。[10]

（2）專家指導引領教師問題思維的發展

一名教師從教學新手成長為專家型教師的道路上除了需要自身的不懈努力之外，還需要外在的一些輔助條件催化其成長、成熟、成功。如：將學科教師組成學習共同體，讓他們觀摩專家的示范教學，然后由專家型教師帶領其他教師一起討論課堂教學的設計、教學的組織安排等，給他們提供發現并提出問題、分析并解決問題的機會。教學新手利用一切機會，諸如觀摩專家型教師的課、教師進修，和學科專家組成一個社交圈子并定期進行交流等積極向專家型教師學習，而專家型教師去現場觀摩新手教師授課并提出有建設性的意見指導教師的教學，讓教師在明確的言傳，或者是不經意的身教中，逐漸形成自己的問題思維，不斷地成長和進步。

此外，還可以不定期地請相關方面的專家針對如何提高教師的問題思維教學提供指導，并讓其從自身理解的高度做一些點評，以幫助教師問題思維的進一步發展。

經過長期打造而形成的嫻熟的思維能力是高效課堂的強力支撐，因此，在課堂教學中要提倡問題思維教學，讓學生從中收獲知識、收獲能力、收獲長遠發展。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 中國百科大辭典編委會，袁世全等.中國百科大辭典[M].北京：華夏出版社，1990.

[3] 師保國，申繼亮，許晶晶.論問題式學習中的“問題”[J].上海教育科研，2005（7）.

[4] 莫衡，等.當代漢語詞典[M].上海：上海辭書出版社，2001.

[5] 斯托利亞爾.數學教育學（第一版）[M].北京：人民教育出版社，1984.

[6] 黃華.巧婦難為無米之炊：也談“為思維而教”[J].教育學報，2008（5）.

[7] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2013.

[8] Rhem，J.Problem-based Learning：An Introduction.The National Teaching & Learning Forum.1998（1）.

[9] Dochy，F.etc.Effects of problem-based learning：a meta analysis.Learning and Instruction.2003.

[10] 斯滕伯格，威廉姆斯.斯滕伯格教育心理學[M].姚梅林，張厚粲，等，譯.北京：機械工業出版社，2012.

[作者：朱忠明（1986-），女，江蘇連云港人，首都師范大學數學科學學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】